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【摘要】本文基于深度学习探讨高校思政课课内实践，集中分析了深度学习的含义、特点，在此基础上，重 点探究了高校思政课课内实践主题设计的原则，为开展教学实践与改革提供参考。
【关键词】深度学习 高校思想政治理论课 课内实践 主题设计
一、深度学习的含义
一般认为，美国学者费尔伦斯·马顿和罗杰·塞利 约于 1976 年所撰写论文《学习的本质区别：结果和过 程》，在教育学领域首次明确提出深度学习的概念。学 者、专家、一线工作者等从不同视角和层面进行理解 和阐释。艾根(Egan，K. )首次从知识论的角度，论述了 深度学习“深度”的涵义。黎加厚(2005)认为深度学习 是基于理解学习，注重知识、思想之间的联系，促进新 旧知识的迁移、融合，从而做出决策、解决问题 。詹森 等人(2008)认为深度学习旨在学习获得新内容、新技 能，必须经过多步加工分析，最终体现为学生思想、行 为的改变加以应用。美国研究院(2014)研究认为，深 度学习重在对核心课程知识的理解以及在解决问题、 应对情境中的应用。刘月霞、郭华(2016)经研究认为 深度学习是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的 学习主题，全身心积极参与，体验成功，获得发展的有 意义的学习过程。安富海(2016)认为深度学习是基于 理解，以发展高阶思维和解决实际问题为目标，更加 注重知识的整合与迁移。崔允漷(2017)认为深度学习 是指学生基于教师预设的专业方案，是有指导、有挑 战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习 结果。朱开群(2017)认为深度学习，是指在真实复杂 的情境中， 综合运用课程学科及相关知识解决问题， 以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交 往技能的认知策略。马云鹏(2017)认为深度学习作为 一种教学理解和教学设计模式，旨在通过整体的教学 内容分析， 设计有助于学生深度思考的教学活动，体现学科本质、关注学习过程和富有深度思考的学习活 动真正发生 。杨玉琴、倪娟(2016)认为深度学习是与 浅层学习相对，是一种主动的、批判性的学习，强调理 解性、批判性、主动建构、知识迁移及真实问题解决。
从专家、学者、一线教育工作者等的研究和探讨中， 从现有研究我们可以总结出共同的关键点有：挑 战性的学习主题；高投入、高认知、有意义的学习过 程；知识、技能、方法、情感态度等多维目标达成；知识 建构、思维发展、应用知识、问题解决、方法的迁移等。
二、深度学习的特点
虽然对于深度学习的具体内涵没有统一的界定， 但是反映出了共同的取向与追求。基于现有的研究成 果和实践探索，通过分析深度学习“‘深’在何处”来界 定与理解深度学习、把握深度学习的要旨。
( 一 )目标深度定位
深度学习更加强调知识的深度掌握与实际运用， 更加注重学生的多维发展与综合提升。对于学习目标 更加突出：知识的理解与应用，富有深度的思考，高阶 思维的培养与发展， 重视培养学生的批判性思维、创 新能力、合作精神和交往技能，旨在促进学生思想、行为的改变等。
(二)内容深度构建
深度学习强调基于整体教学内容的把握分析，突 出学科课程核心知识整合与迁移， 需要特别指出的 是：内容深度构建中，注重与知识相应的真实情境、复 杂问题的纳入；问题解决中，促进课内外知识、理论与 实践、学习与应用的融合。
(三)过程深度开展
深度学习关注学习过程， 强调学生的深度参与， 是高投入、高认知的学习过程，知识的理解批判要深 入，问题的思考分析要深入，行动的参与要深入，是主 动的知识构建、有效的知识迁移、真实问题的解决相 统一的过程，从思想上、行动上、情感上、意志上深度 参与，让学习真正发生，让成长切实有益。
(四)评价深度有效
评价是教育教学的标尺与导向，深度学习对评价 也提出了更高要求。基于深度学习的评价体系需要全 面构建，深入全面评估教与学成效，评价主体多元化、 评价方式多样化、评价标准科学有效、评价结果反馈 运用。评价需要深入师生内心、深入关键环节，既有学 习成效的评价，也要有整个学习过程的评价，从取得 的成效、获得的发展与存在问题及发展提升方向等做 出中肯、针对性、鞭辟入里的评价。
(五)“教”“学”深度融合
深度学习是一种学习方式，也是一种教学理念、教 学模式，为教学和学习提供一种新理念、新视角、新思 路 。引导学生学会一种学习法—深度学习，给教师 提供一种教学法—深度教学。从现有的研究和实践 中， 更加注重深度学习与深度教学的关联性和一致 性，呈现出了两个方面相结合的趋势。深度学习是教 师主导地位与学生主体地位的统一，更加注重教与学 互动、融合，走向深度。深度教学是需要教师预设的专 业方案、强化过程性指导、共同探讨解决问题、教学相 长的过程。
三、基于深度学习的高校思想政治理论课课内实 践主题设计原则
基于深度学习理念的课内实践主题的选择至关 重要，一个“好的主题”能够起到统揽作用，也决定着 主题实践学习的整体框架、内涵内容、过程实施及最 终成效。那么，“好的主题”是什么样的呢？应该具备什 么样的特质？
( 一 )挑战性
一个好的深度学习主题要具有挑战性，能够引发 学生的认知冲突，较好地激发学生探究问题与解决问 题的动机及兴趣。学生在学习思想政治理论课过程中 存在着多种困惑或困难，如理论知识抽象难懂、枯燥 乏味、不能很好地用于现实问题的解释与解决、不能 很好地用于指导自身的成长与发展等，针对这样一系列的现状，通过设计具有挑战性的学习主题，具有挑 战性的主题任务，让学生在应对挑战过程中，深入参 与，加深对知识的内化、外化与促进素养的形成提升。 主题的挑战性主要体现在相对于学生的知识水平、分 析问题能力、运用知识能力、解决问题能力、情感体验 行为投入、综合素养水平等。
(二)聚焦性
基于深度学习的实践主题选定并非随意而定，选 择的主题是经过全面分析、富有内在紧密逻辑、能够 多维立体化阐明知识与鲜明的实践指导价值。具有聚 焦性特征的主题有明确的指向、明晰的目标、需要丰 富的素材支撑，是进行深度学习的切入点、着力点与 关键点，具有很好的统揽作用，能够起到以点带多、多 点成线、由线成面、多面组体的作用。其聚焦性主要体 现在：第一，聚焦学生成长成才目标。学生的成长是知 识习得、问题解决、方法掌握、素养形成等，是综合提 升的过程，而不是单一方面的提高。第二，突出学科的 核心内容。聚焦学科的主要内容、关键知识，这些核心 内容反映学科领域的根本性问题，具有稳定的内容结 构和内涵本质。第三，凸显课程中的核心知识。从课程 层面分析整门课程的核心要点及其之间的逻辑关系， 核心知识可以是单一的知识点， 也可以是一组内容、 一个知识群。第四，聚焦现实需求。人的成长离不开现 实背景与环境，深度学习主题的选择同样不能悬空于 现实之上，国家民族发展的历史主题主线、经济社会 奋斗发展的目标愿景、时代背景所赋予的责任使命、 行业领域提出的人才规格、人才培养规划的成长目标 等，不同层面的需求与要求，都会指向青年大学生的 成长成才， 聚焦现实才能立足现实并走向美好的未 来。第五，回应存在问题。指导大学生的成长，一方面 带着崇高的理想、坚定的信念，另一方面，也要立足于 真切的现实，正视问题、寻求正解。深度学习主题的选 择要积极主动地回应热点现象与焦点问题、深入剖析 大学生成长的困惑、准确把握人类发展历程及中华民 族几千年来，特别是中国共产党成立一百年来的伟大 奋斗历程和铺就了中华民族伟大复兴正确道路的人 间奇迹，更要用马克思主义立场、观点、方法去面对问 题、分析问题、解决问题，指导实践、促进成长。
(三)融合性
深度学习的任务、情境和问题三位一体，且三者 之间以及问题与问题之间、新知与旧知之间，具有明显的逻辑关系和结构化特征。基于深度学习的实践主 题有着丰富的内涵，融合着多种支撑素材 。其融合性 主要体现在：第一，新旧知识紧密融合。既有对于已有 知识的回顾、运用，也有对于已有知识的拓展延伸与 升级、习得新知识，更要有利于新旧知识的融会贯通、 整合内化。第二，理论实际紧密联系。包含着需要学习 掌握的核心理论知识与关键技能， 与现实紧密连接， 是学以致用、用以促学的有机融合与良性循环过程。第 三，主导与主体的深度融合。对于所选主题的学习，有 教师统筹精心设计、组织有序推进、引领深入探究、总 结反馈促进提升等环节的主导作用发挥，更要给学生 提供动起来、活起来、试起来的学习锻炼机会与过程， 是系统学习理解、深入切身体验、积极情感投入、内化 吸收、外化行为、综合锻炼的过程 。第四，学生成长的 多维度融合 。有助于将教学内容从静态、间接的知识 转变为丰富、鲜活、动态知识，成为“经验”“现实”与 “未来”三个层面上的知识，内化为学生精神力量和行 动指引，转化为学生成长的推力。
(四)开放性
深度学习，不仅要“深”下去，也要“伸”开来，不仅 要让学生掌握知识、形成技能、发展能力，还要提高思 想水平和精神境界。思想政治学科的特点和任务决定 了其教学方式，要求必须从现实出发，加强学生对道 德、伦理方面的思考，从而培养学生正确的世界观、人 生观和价值观。因此，思想政治学科的议题应具备开 放性。而开放的议题需要以开放的情境为支撑。开放 的情境是立足生活实际的，也是跨体系甚至是跨学科 的。也就是说，思想政治议题可以涉及经济、社会、法 律、道德等内容，也可以涉及历史、地理等其他学科。 这种开放式的情境能让学生从多角度甚至跨领域展 开思考，促进其思维从浅层学习向深度学习转变。
(五)递进性
深度学习强调对于知识的理解、批判、迁移与应用， 注重对于学生高阶思维与综合能力素养的提升。 这些高阶性、综合性教学目标的达成是否是凭空产生？ 是否是一蹴而就呢？ 这显然不是，而是需要有众多的 基础支撑、经历逐步提高才能达到。因此，深度学习的 主题设计应该具有递进性 。第一，目标由低到高累进 攀升。布鲁姆教育目标分类学认知水平分为“记忆、理 解、应用、分析、评价、创造”，既包含着浅层学习也包 含着深度学习，因此，基于深度学习的目标设定是从低到高的，让学生在了解、知道、明白、记忆的基础上， 走向思考、理解、推理、批判、迁移、创造等，实现从基 础知识到综合运用的提升。这也就要求我们需要构建 一个多层、多维的目标体系。第二，内容由浅入深突出 结构化。需要特别注意的是要准确把握“广度”与“深 度”的关系，“广度”是基础、是手段，“深度”是顶端、是 目标 。基于深度学习的主题实践，不仅仅是现象或事 例简单的结合、验证理论、解释现象，而是需要更加突 出知识的系统性、逻辑性并且逐步深入，达到“形散神 不散”的境界与水平，需要引导学生深入参与建构并 深刻体悟到为什么要学、是什么、知识之间有什么内 在联系、与我们的世界和人生有什么样的关系、其深 层次的价值和意义是什么 ……弄清知识的来龙去脉， 懂得理论的价值意义，把准实践的切入运用，形成结 构化的学习任务与成果， 使得知识具有了情境化、整 体化和结构化，有利于学生认知的整体建构以及知识 迁移能力的形成。第三，进程由易及难突出过程化。深 度学习突出强调学习过程，那么应该是一个什么样的 学习过程，在遵循学生认知规律、学科知识逻辑体系 及教育教学规律的基础上，通过有效的问题、环环相 扣的思考带领学生深入参与到学习中来， 让探究、学 习真正发生，从情境的感知— 问题的油然而生—聚焦 提炼核心问题—具化为具体任务等关键环节进行转 化，一步步循序渐进地引导学生引发认知冲突、寻求解决方案、习得新的知识、综合迁移运用，从而分析批 判创造创新，最终实现深度学习。
参考文献：
[1]马云鹏.深度学习的理解与实践模式—— 以小 学数学学科为例[J].课程 ·教材 ·教法，2017(4).
[2]杨玉琴，倪娟.促进“深度学习”的教学设计[J]. 化学教育，2016(17) .
[3]张国荣.基于深度学习的翻转课堂教学模式实 践[J].高教探索，2016(3).
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