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【摘要】对分课堂、翻转课堂、混合式学习等新型教学模式改变了高校的教学生态。如何利用学业评价体系提升高校人才培养质量已成为教育领域的重要研究内容之一。在医用物理学对分课堂教学中，以全面性、主体性、全程性、增值性为原则，围绕知识、能力及情感价值观目标构建了过程性的学业评价体系，期望提升学生学习主动性。与单一终结性评价相比，该体系能够更全面地评价学生发展效果，促进学生个性化成长。
【关键词】对分课堂,学业评价,医用物理学
【Abstract】New teaching models,such as flipped classroom,divided classroom and blended learning,have changed the teaching ecology of universities.How to use the academic evaluation system to improve the quality of university personnel training has become one of the important research contents in the field of education.The teaching mode of divided classroom aims to improve students'learning initiative,and the evaluation of students focuses on process evaluation and focuses on different learning needs.In the classroom teaching of medical physics,the academic evaluation system is constructed around the three dimensions of knowledge goal,ability goal and emotional value goal.The construction of the system follows four principles of comprehensiveness,subjectivity,whole-process and value-added.Compared with the single final evaluation,this system can evaluate the effect of student development more comprehensively and promote the personalized growth of students.
【Keywords】divided classroom;academic evaluation;medical physics
2019年教育部发布了《关于一流本科课程建设的实施意见》，提出了全面开展一流本科课程建设的总目标，要求“强化课堂设计，杜绝单纯知识传递、忽视能力素质培养的现象”“科学评价，以激发学习动力和专业志趣为着力点完善过程评价制度”“加强研究型、项目式学习，丰富论文式、报告答辩式等作业评价方式”。2020年教育部发布了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出了“促进学生全面发展的评价办法更加多元”的改革目标，将“完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度”作为学生评价的重点任务。课堂教学和课程建设是实现高素质人才培养的关键因素，科学合理的学业评价体系则是二者顺利实施的有力保障。如何以评价体系引导学生提升学习主动性，培养学生批判性思考、勇于创新的精神是高校教学中一项重要的研究课题。
一、对分课堂教学模式下学业评价体系的发展现状
复旦大学张学新教授提出了“对分课堂”教学模式[1]。该模式将课堂授课时间一分为二，一半时间用于教师讲授，一半时间用于学生讨论。对分课堂在提升学生学习积极性和提升教学效果方面获得了广泛认可。教学团队以作业（即对分课堂模式中的亮、帮）为平时成绩（50%）的评价依据，辅以学生课堂表现评价，打破了原有的终结性评价模式[1]。刘玉英构建了过程考核（60%）和期末考核（40%）的评价体系，过程考核包括任务评价和作业评价两部分；任务评价表中详细地列出每个学习任务考核的标准；作业评价依托网络学习平台考核[2]。丁学娜就学生对对分课堂的适应性问题进行了探讨，将学生的讨论表现纳入到学业评价体系[3]。袁涛以平时成绩（包括出勤、作业和课堂讨论表现三部分，占30%）、文献汇报（20%）和期末开卷考试成绩（50%）构成了学业评价体系，有效调动了学生的学习积极性，促进了理工科学生的创新思维能力和探索精神[4]。杨丹编制了学生自评、组内互评和教师评价三类量表，将自我评价、组内互评以及教师评价（评价内容包括读书笔记、讨论情况、发言情况等）计为平时成绩[5]。作者在大学物理课程教学中也尝试了对分课堂教学，构建了全程化、全员化的评价体系[6]。
二、医用物理学对分课堂学生学业评价体系的建设
《医用物理学》主要介绍与医学紧密相关的物理现象、概念和规律。授课对象为一年级医学生（临床医学、口腔医学等），它为医学生学习后续课程奠定物理知识基础，同时也提供了研究方法和思维方法。
教学团队将“对分课堂”作为实现课程两性一度建设的有效途径，在医用物理学课程教学中进行了教学实践，取得了良好的实施效果。教学过程如图1所示，课后教师以学习任务引导学生自主学习，完成知识的内化。在课堂讲授阶段，教师重点介绍知识体系、重难点概念；在课堂讨论阶段，围绕学生自主学习的成果开展生生、师生交流，实现学习结果的反馈、升华；学生间的交流解决基础性问题，师生间的交流解决共性问题。一个知识单元的教学被分为三个阶段：新知学习、内化吸收、反馈深化。在这个过程中，紧密围绕课程三维教学目标（知识、能力、情感价值观），设计教学活动与学生学习行为评价标准，重新构建了学生的学业评价体系，如表1所示。
（一）全面性
全面性是指学业评价指标对应于课程的教学目标，涵盖知识、能力、情感价值观三个方面。传统学业评价体系中，以知识目标达成效果为评价的主要内容。造成这种现象的原因之一是能力难以直接测量。
能力是完成一项目标或者任务所体现出来的综合素质。能力是和实践相联系的，离开了具体实践既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。因此，我们将批判性思维倾向和能力作为学生发展和评价的主要目标之一，这也是临床医学专业的认证标准。该目标依托对分课堂作业的“亮闪闪”“帮帮我”两个模块来实现。“亮闪闪”要求学生对个人的学习结果进行总结并形成书面记录，内容上既有具体知识点，也有知识体系梳理（思维导图）。“帮帮我”要求学生写明个人尚未解决的问题。
开放性学习主题除了展示学生能力差异，也间接反映出学生运用知识解决问题的态度。例如，在完成“举例说明伯努利方程在生活或者医学的应用”的任务中，有的学生能够把“八月秋高风怒号，卷我屋上三重茅”“春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”与伯努利方程联系起来。在开放主题学习中，学生结合个人兴趣主动学习，避免了单一习题对思维的固化，同时也在问题探究过程中实现能力培养。
（二）主体性
主体性是指学业评价的指标构建要有学生参与。在“亮闪闪”“帮帮我”模块，学生存在着“问题表述不清、知识体系模糊”等问题。通过对比优秀、失败案例，师生共同制定评价标准，使学生明确努力目标。
主体性还要求评价主体要包括学生。课后作业评分由学生代表（轮流担任）依据评分标准，以平均分的方式完成，教师负责复核。学生课堂表现分为互评和自评两个部分。互评部分涵盖小组决议报告、个人表现。小组决议报告发布在线上教学平台，学生互评后，该成绩作为小组共同成绩。个人表现的评价是指对同组组员的表现进行评价，该评价主要反馈他人对学习者在讨论活动中的表现的感受，旨在促进学习者自我反思。
（三）全程性和增值性
全程性是指评价要涵盖学生课堂、课后学习过程，它是将每个评价对象的过去、现在对比从而得到结论的评价过程。它属于个体内差异评价，旨在促使个体总结得失。增值性是指评价要推动学生学习行为优化、学习态度改善和多维度发展。如表1所示，课后作业、课堂表现的评价形成了对个人学习过程的全记录，教师和学习者可以更为严谨、客观地发现个人成长中的问题。图2展示了学生在课堂讨论结束后，小组达成的共同决议。该决议作为学生课堂讨论的评价依据，占总成绩的10%（组间互评）。本组组员间以问卷形式反馈个人的课堂表现，不计入学业成绩。教师要及时将评价结果反馈给学生，结合典型案例点评，增强学习者的成就感。学生互评和自评是获取反馈的重要途径，有利于激发内在动机。
三、对分课堂中评价体系的实施效果及存在的问题
教学团队以我校第一临床医学院2020级临床医学专业1-2班和3-4班为实验组，进行了评价体系改革。学生成绩如下：1-2班合堂班平均分与标准差为77.50±11.52；3-4班合堂班平均分与标准差为79.50±9.13。选择第二临床医学院临床医学专业1-2班和3-4班合堂班作为对照组，其平均分与标准差分别为74.57±8.4和74.50±8.88。上述数据说明：评价体系在知识、技能目标达成方面有明显的促进作用；实验组标准差较大，一方面说明评价体系对学生具有正向激励作用（实验组80分以上的学生比例为49.7%，对照组80分以上的学生比例为32.2%，），另一方面也说明评价体系对学生的影响存在个体差异化。
当前的评价体系依然存在不少问题，需要进一步探索。首先，开放主题学习容易受教师影响，学生缺乏对外部世界的主动探究；其次，评价体系对学生的影响存在差异化，个别学生参与的热情始终不高。
参考文献：
[1]秦丹，闫鹏，邢娟，李光仲，倪艳波.医用物理学对分课堂教学模式探索[J].中华医学教育探索杂志，2017，16（5）:459-462.
[2]刘玉英，冯艳宏.对分课堂教学模式探索与实践—以“数控编程及加工技术”课程为例[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2018，27（2）:85-87+91.
[3]丁学娜.大学课程教学中对分课堂的学生适应性研究[J].重庆高教研究，2018，6（5）:106-117.
[4]袁涛.“对分课堂”在大学理工科专业课程中的应用[J].教育教学论坛，2019（11）:5-8.
[5]杨丹，王文军，乔艺，姜建，李宁，解瑞宁.医学院校食品微生物学的教学改革探索与实践[J].微生物学通报，2019，46（4）:944-949.
[6]秦丹，邢娟，李光仲，花贵原，战丽波，闫鹏.大学物理“对分课堂”教学模式实践探索[J].大学物理，2021，40（4）:32-36.
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