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摘要：文章首先概述了学业评价，然后分析了高职学生学业评价现状，最后论述了基于产教融合的高职“工 单制”学业评价模式，包括制定评价量规，规范评价标准;增加德育评价，强化思政教育;扩充评价主体，激发 学习活力;等等。
作为新型的教学模式，“工单制”是指将企业承接 的真实工作项目分解、重组，设计成课堂中的教学任 务，而学生通过使用“工单课堂”网络学习平台，进行 线上线下混合学习，独立完成基础模拟、合作完成创 作提升两部分项目任务。对于高职院校来说，实施“工 单制”需要构建面向学生学业的独特评价模式。而产 教融合能够促进高职学生技术技能的提高，推动高职 学生综合能力的提升，满足高职学生自身发展的需 要，进而培养具有深厚专业知识、姻熟职业技能、良好 职业素养的高素质人才。基于此，本文拟对基于产教 融合的高职“工单制”学业评价模式加以研究。
一、学业评价概述
学业评价内涵丰富，具有广义和狭义之分。广义 上的学业评价是指教师根据一定的课程标准，选择合 适的评价模式、评价策略，对学生的学习过程、学习状 态和学习成果进行综合性价值判断，并判断学生是否 达到了预定的教学目标[1]。狭义的学业评价主要考核 学生掌握各门课程知识的情况、实际应用技能的熟练 程度、各种学习能力的发展水平，以及对于学习的情 感、态度、状态[2]。 由此可知，学业评价指根据课程标 准，使用科学有效的工具和途径对学生的知识与能力 进行事实判断和价值判断。
学业评价直接指导着教与学的开展，在很大程度 上决定着教与学的成败。学业评价对于教师、学生都 发挥着极其重要的作用，其功能主要体现在以下五个 方面。①评价具有导向功能。学业评价制定的标准就 是学生努力学习和教师教学设计的方向，即教师把教 学目标转化为具体的学业评价指标，学生通过自身努 力，在多方综合评价下达到评价设定的标准，这样就 能给自身一个明确的方向。 ②评价具有改进功能。学习过程或学习结果的评价都能反馈学生在学习活动 中的优势与不足，故学生可根据反馈情况查找原因， 及时调整方法和行为，进而提高学习效率。同时，这 也能够有效促进教师调整教学方法与策略 。③评价 具有激励功能。通过学业评价，学生可在学习活动中 得到认可、收获成果，这是对学生学习投入的肯定，且 这种肯定增强了学生的自信，可激励学生不断强化学 习活动，以更好地展现自己的实力和素质。 ④评价具 有选拔功能。根据学业评价标准，考核鉴定出学业优 秀或不合格的学生，这样优秀的学生就能够获得更好 的工作机会或得到奖励，反之，不合格的学生就需要 承受各方面的压力。⑤评价具有控制功能。通过学业 评价控制学生的学习活动，使其符合社会发展方向、 特性、价值和秩序，并有效规范和促进完成学业，这 样培养的学生是社会所需的，能为社会做出贡献[3]。
高职教育通过优化本科教育的方式，培养学生的 职业技能，促进学生的职业发展，可使学生成长为高 素质技术技能人才，最终服务经济社会发展。《国家职 业教育改革实施方案》(以下简称“职教 20条”)提出 “以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以 及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质 量评价体系。定期对职业技能等级证书有关工作进行 ‘双随机、一公开’的抽查和监督”，同时要“完善政府、 行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制”[4]。
高职教育的质量优劣首先可通过学生的学业水平来 反映。因此，依据“职教 20条”，高职院校要积极实施 课程改革及制定相应的学业评价标准，并通过创设真 实的工作情景，让学生在模拟完成不同工作任务的过 程中，学习理论，实践技术，合作探讨，考取证书，进而 培养职业综合能力，顺利接轨市场需求。
二、高职学生学业评价现状
学业评价主要是对学生某一模块或某一课程的 知识、技能和素质水平进行测量、甄别、评价的教育活 动。近几年，为培养高素质人才，高职院校课程改革以 综合职业能力为培养目标，构建以综合职业能力为本 的学业评价体系，将此作为评价学生学业的主导。同 时，随着教育数字化转型的推进，高职院校网络基础 设施逐步完善，在课程改革中已经利用模拟仿真软 件、网络学习平台等开展了面对面传统教学和在线教 学相结合的探索，加之教学目标和教学模式的转变， 使得学业评价必然走向过程性、多元性、综合性。 由 此，教师开始利用网络学习管理平台对学生学习数据 进行采集和分析，试图从中获得学生学习成长的证据。 但由于诸多方面的原因，从目前学业评价的情况来看， 还存在一些问题，具体如下。
(一)评价方式和内容比较单一，主要以客观显性 知识为主
目前，高职课程评价方式大多数还是采取“期末 卷面考试+平时成绩”的形式，其中期末卷面成绩占考 核成绩的 60%，平时成绩占 40%。同时，占比重较大的 期末卷面考试中，试题类型基本为填空、选择、判断、 计算、名词解释、简答、论述，且考核的重点依旧以客 观显性的理论知识为主。这种评价方式较为单一，且 很少考核学生综合素养方面的内容，如果用来作为评 价学生的唯一标准，就会缺乏科学性。另外，技能操作 主要是给学生一个具体的工作任务，使学生在规定的 时间内利用现有的工具、材料，应用所学操作技术独 立完成任务。这种考核方式围绕给定任务，逻辑上是 已经确定的局部技能训练操作任务，而不是真实的职 业工作， 这样就没有体现出工作的开放性和复杂性， 也考核不出学生的综合职业能力。此外，有些课程没 有设置技能操作考试，平时成绩的 40%也大多是考勤 分数，且没有设置口试、谈话、演讲的考试方式。这样 的学业评价方式就是“一纸定乾坤”，导致学生学习的 热情得不到肯定和激发，且学生也不能积极主动地融 入课堂，与同学、教师共同探讨、解决问题。
(二)过程性评价较少，评价佐证不足
高职院校大多数教师逐渐意识到过程性学业评 价的重要性，但由于过程性学业评价的佐证收集过程 比较烦琐，故教师就会变通为对学生某一方面知识的 检测或学生出勤、上课纪律等方面的考核。而在应用 网络学习管理平台记录考核学生过程性学习效果时， 虽然能够收集到学生登录、浏览、下载、参与互动的一些数据，但由于很多平台设置的相关活动模块比较单 一，且许多与学生学业相关，导致体现学生学习状态的 数据、信息并不能很好地被利用。例如，制作流程设计、 小组成员任务分工、制作方案拟定、工作日记撰写、工 作总结整理、小组讨论、问题解决等数据、信息存在缺 失或不全面，导致教师对学生的学业评价存在片面化 的问题。同时，缺少对学生学习过程情感态度变化的关 注，导致学生的自主性、主动性，以及独立思考、通力合 作解决问题的能力都没有很好地实时记录和体现出 来，这样就大大损伤了学生的学习积极性。另外，疏于 过程性评价，导致学生无法及时调整自己的学习状态， 且对所学的知识模块掌握情况认识不清，而教师也不 能根据学生具体学习情况调整教学内容和教学方法[5]。
(三)评价主体单一，不能突显评价的全面性
目前，高职学生学业评价大多采用教师评价方 式，学生参与评价的机会很少，导致学生无法参与到 评价自己和他人的过程中，也无法在这个过程中提升 自我的认知度。同时，企业参评打分也几乎没有。企业 的有效参与是培养高素质人才的基础，即将企业相关 评价标准融入学生学业评价，是实现高职教育与企业 有效对接和合作的重要方式，是高职学生步入工作岗 位的关键桥梁。 但现阶段单一的教师评价，忽略了学生在学习过程中的进步与成长，也不能充分突显企业 的价值观和用人标准。
(四)评价标准模糊，随意性较大
学业评价需要清晰的评价标准，但当前高职院校 依据“主观经验”评价的方式占很大比例，导致评价标 准模糊，随意性较大。具体来说，高职院校对学生知识、 技能、素质采用哪些具体方法考核，如答辩、笔试、技能 操作、演示汇报等不能明确。同时，学生平时成绩中出 勤、测验、作业提交等折算关系如何衡重也不能明确。 另外，不同的专业和课程，评价方式的差异性很大。这 些都导致教师对学业的评价往往基于经验和感觉，主 观性较强，由此造成评价结果的科学性和准确性不高。 例如， 动画制作类的课程如果只是采用学生提交作 品、教师直接打分的方式，在缺乏评价标准的情形下， 教师就只能凭借自己的主观经验给出评价结果。虽然 教师打出的分数或评价等级在一定程度上对学生的 学习起到了认定和鉴定的作用，但这样的评价结果缺 乏公信力，会导致学生对成绩的依据产生疑惑，进而 不能给予学生明确的导向和激励。
(五)产教融合的综合职业能力评价严重缺失
综合职业能力是高职学生在校学习的过程中形成的能满足工作需要的岗位适应能力，能够为高职学 生走向工作岗位、融入社会生活奠定基础。当前，高职 学业评价主要集中在学期期末对学科事实性知识和 操作技能的考核，而缺少对学生工作过程规划和实施 的评价，且评价过程中学生不具有自我和团队评价的 权利。即一张试卷和一次操作，就是学业评价的依据， 但事实性知识的理解和操作技能的掌握无法证明与 体现学生学习过程中的综合职业能力。另外，不同专 业面向的工作岗位不同， 其工作岗位要求也有所不 同，故而在进行评价时应该评价学生适应相关工作岗 位的综合职业能力。但从实际情况来看，高职院校学 业评价并未按照专业及岗位的差异考核学生的综合 职业能力，以致评价结果不够准确。
三、基于产教融合的高职“工单制”学业评价模式
“工单制”属于混合学习形式，加之线上线下的学 习环境与传统的学习环境有所区别，因此基于产教融 合，高职“工单制”学业评价不仅要包含传统学业评价 的核心特征、遵循学业评价设计的原则，还要充分利 用信息技术优势，根据学生在学习过程中展现的自身 特点对学生的学业进行综合评价。
(一)制定评价量规，规范评价标准
对于高职院校来说，评价量规的制定不仅能够多 角度、多方位地客观评价学生，还能使评价更严谨、规 范。基于产教融合的高职“工单制”学业评价应综合工 单任务完成情况、期末卷面考试、技能大赛等多种考 核方式，并合理分配相应的权重。其中，工单任务完成 情况占学业评价总分的 70%，期末卷面考试、技能大赛 各占学业评价总分的 15%。同时，工单课堂中每个工单 分值固定，学生需要完成的模块基本包括任务资讯、任 务实施、课堂小测、任务扩展、日志与总结等[6]，且每一 个模块中的每项任务按照步骤的难易程度划分分值。 任务资讯和课堂小测的分值占总分的 30%。这两个模 块主要是事实性知识的测验，分别在课前和课中完成， 旨在考核学生课前资源预习情况和课中学习效果。任 务实施要求学生独立完成规定项目制作，任务扩展则 需要学生小组合作完成主题项目，这两个模块分值占 总分的 60%，其中包括项目的设计规划、任务分工、互 动交流、完成进度、作品提交、汇报答辩及三方评价 等。 日志与总结是学生学习中的体验和感悟，分值占 总分的 10%。另外，在任务实施过程中，不仅要考核学 生的操作技能，还要考核学生独立解决问题和合作探 究问题的能力，使学生能够看到自己每一次的进步或不足，并在自我反思和探讨学习中不断动态发展。
(二)增加德育评价，强化思政教育
当前，高职教育要深刻把握“教育的首要问题”， 把立德树人融入教育的各个环节[7]。这就要求高职院 校不但要教育学生爱岗敬业，还有把社会主义核心价 值观、中华优秀传统文化、规则意识等贯穿学习过程。 而对基于产教融合的高职“工单制”学业评价来说，就 要关注非认知因素，突出情感、态度和价值观因素在 学生发展中的重要地位。笔者认为，工单课堂可通过 以下两个方面加强德育评价。第一，利用文化的渗透力 和感染力，使学生在潜移默化中树立正确的价值观[8]。 教师可根据作品要求，引导学生在设计、创作、展示中 加入社会主义核心价值观等思政元素，如爱国主义精 神、工匠精神、生态文明意识、社会主义发展史等，并 在评价中对此类作品的分值定量加分。同时，学生收 集素材、编辑文案、绘制元件、设计场景、开展项目、展 示与欣赏作品的过程无疑是精神内化吸收的过程，也 是树立正确世界观、人生观、价值观的过程[9]。第二，通 过沉浸式参与项目活动，引导学生实践“职业人”的基 本素养。合作项目开展过程中，学生不是一个独立的个 体，而是团队的一分子，其应根据岗位要求，完成项目 任务分配的工作。这个过程中，学生可能需要牺牲课余 时间通宵达旦地解决问题，也会因同伴之间意见不合 而争论不休，这个时候就要做到求同存异、通力协作。 同时，学生必须参与解决问题的全过程，从而了解职业 过程不仅是程序性的知识和操作，还需要时间的投入和 必要的牺牲、人与人之间的合作与交流，这是成长为一 个较全面的“职业人”的基本素养。而这些“职业人”的 基本素养会在学生的自评和互评中得以量化体现。
(三)扩充评价主体，激发学习活力
基于产教融合的高职“工单制”学业评价要使教 师、学生、企业三方联动，共同评价。作品提交后，按呈 现效果评判分值，三方评价中学生自评分值占 30%， 学生互评分值占 30%，教师和企业评价分值占 40%。 其中，学生互评可反映作品受众程度，如想象力、创造 性、独特性、视觉效果等，能够促进学生相互学习、共 同进步。同时，高职学生有一定的认知和辨别能力，有 表达与交流自己的观点和想法的欲望，且特点不同、 优势各异，加之高职学生作为工单任务的实践者与直 接参与者，在任务完成的过程中有些方面的表现教师 是观察和感受不到的，因此学生互评的权利不容忽 视。 另外，学业评价的最终目的是促进学生学习，使学生尽快步入工作岗位、适应工作环境，缩小当前与预 期目标之间的差距，因此企业评价也非常关键。工单 课堂的工单任务是由校企合作的行业人员搜集案例， 教师设计改编，企业人员按行业标准参与编排而成 的。工单任务完成后，学生投票选出的前三名作品要 由企业人员再次打分点评，并按行业标准评判分析作 品的优缺点，这样能够帮助学生明确学习方向。 换言 之，赋予企业在人才培养中直接、充分的话语权，能够 实现学生学习与岗位工作能力提升的统一，解决学校 育人与企业用人不匹配的问题，从而为企业储备急需 人才。概括来说，教师、学生、企业三方联动、共同评 价，据弃了单一评价的缺点，确保了评价的合理性、综 合性、全面性，也激发了学生参与的积极性[10]。
(四)丰富学业评价内容，拓展就业本领
基于产教融合的高职“工单制”学业评价模式也要 注重丰富学业评价内容，以此倒逼学生拓展就业本领。 “工单制”学业评价应该按照学生的学情特点进行“个 性化”评价内容的设置，并对接工作岗位要求，将工作 岗位需要的职业素养、操作规范、行动能力等指标作为 评价指标，同时将职业资格证书、技能大赛等纳入学业 评价内容，且对于获得资格证书或技能大赛奖项的学 生，应以折合加分的方式将此计入学业评价总分。如 此，通过丰富学业评价内容，学业评价与工作岗位要求 可充分对接，从而为学生拓展就业本领提供导向，进而 提高学生职业生涯发展所需要的综合能力。
(五)重视过程性评价，强调职业综合能力
基于产教融合的高职“工单制”学业过程性评价 始终贯穿学业活动，主要关注学生的工作能力，旨在 促进学生职业综合能力发展。学生执行任务的过程 中，教师要通过线上线下多种渠道关注学生独立学习 及自评、反思的能力，关注学生分析和综合解决问题 的能力，关注学生通力协作的能力，并时刻与学生保 持交流和沟通，及时对学生做出指导，同时能够从不 同角度及学生扮演的分工角色中获得评价信息，以激 发学生展示才能的积极性。同时，从工单任务在网络 学习管理平台发放起，学生就要将封闭性任务和开放 性任务相结合，从最基层的模拟制作开始，循序渐进 地完成小组分工合作项目，最终接受企业人员的专业 点评，这一完整的学习活动是学生必须经历的阶段， 这个过程就是培养、考查、证实学生职业综合能力的 过程。另外，利用网络学习管理平台，通过模块化记 录，在线收集学生学习的信息和资料，能够更好地支
持线上线下综合评价学生的学习过程和学习成果。线 上可将学生登录平台次数、浏览资源时长、讨论相关 问题次数、提出问题或帮他人解决问题次数、作品完 成进度、提交作品时间、独立完成和小组分工合作完 成作品提交、日志、总结等作为评价学生学业过程的 佐证。线下主要是考查学生出勤率、课堂行为表现、作 品展示、学生评价等。例如，小组在提交作品后会有答 辩展示环节，此时小组要选出代表介绍合作完成项目 任务分工、设计文案、实施计划、过程中遇到的问题及 如何解决，以及每个成员在合作时的优点及要注意的 问题等，这相当于工作过程的简洁展现。概言之，通过 线上线下对每一次工单任务的完成过程进行充分记 录，并实时由多方进行评价打分，重视过程性评价，以 及其中反映的学生在学习过程中的学习投入情况及 在合作中展现出的合作精神、岗位适应能力、工作态 度、协作能力等，才有可能实现对学生知识、技能、情 感、态度、价值观较为全面的评价。
四、结语
工单是一个完整的项目，包含多个任务模块，对 于高职学生来说，通过完成任务模块，能够获得相应 的评价。因此，高职院校要借助信息技术，对学生学业 信息进行分类管理，将细节评价与整体评价相结合， 健全包括知识、技能、情感、价值、综合职业能力等多 方面的评价机制，以便为学生全面发展、稳步走向社 会奠定良好基础。
参考文献：
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