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摘 要：
学生课程理解是经验课程的集中体现, 指学生在把握课程目标的基础上, 根据自己生活履历、个体精神, 对课程的个性化解读。按照哲学解释学观点, “偏见”是学生课程理解的条件, 由主体、经验、空间、时间形成的位置距离为学生课程理解产生一种“应为”价值。然而, 课程生成意义和学生生命意义的局限, 造成学生理解效果“难为”局面。因此, 学生课程理解由“难为”转向“可为”, 需破除对课程理解的误识、释放学生课程理解的空间及保障学生课程理解的权利。
关键词：
学生; 课程理解; 经验课程;
基金： 2014年度安徽师范大学博士科研启动基金项目“基础教育课程改革深化推进阶段的重心转向研究” (编号2014bsqdjj15) 的阶段性研究成果;
美国学者古德莱德 (Goodlad) 根据课程实施的层次, 将课程划分为理想课程、正式课程、领悟课程、运行课程、经验课程五种类型。但最低层次的学生经验课程常被教学实践所忽略, 甚至将其作为教师课程理解视域的延伸, 这主观放大了教师课程理解的光环, 使学生的课程理解处于“窄化”和“矮化”的危险境地, 造成学生对课程理解的盲目性、接受式、片面化。课程理解本是概念重建主义的重要观点, 对学生课程理解主动或被动的遮蔽, 不仅无法促成课程理念或内容向课程实践 (学习目的达成、生成) 转化, 而且不利于学生构筑自我精神世界。因此, 有必要剥离课程理解的学生主体, 探究其理解“难为”现状、原因及对策, 从而引导学生积极地体验课程, 彰显个体生命意义。
一、应为:学生课程理解的价值性辩护
长期以来以主智主义为中心的过度教导活动造成了学生与课程的分离, 使得课程理解呈现一种褊狭趋向。夸美纽斯 (Comenius) 设想出一个“泛智主义”课程, 作为训练、塑造学生个体行为的工具;赫尔巴特 (Herbart) 认为教师向学生描述整体的知识体系是学生获得成功学业的必要条件;凯洛夫 (Kaiipob) 构建传授书本知识的教学思想体系。这些教育者将课程等同知识要素的教学, 其局限性在于“漠视课程的丰富价值, 遮蔽了课程的过程属性和过程价值”[1], 湮没了课程对学生个体经验、思想、情感的交往价值。为了弥合主体间断裂的问题, 哲学解释学以“理解”为核心, 强调理解情境的意义关系。学生作为生命化的个体, 其理解活动的倾向性、有限性和历史性是理解的积极条件, 当学生处于不同主体、经验、空间及时间位置, 这种位置距离并不是亟待克服的对象, 而是理解价值的重要体现。
第一, 主体距离的价值。课程内容的选择主要源于社会、学生、学科三主体的需求和价值, 但一味的社本主义课程和学科本位课程遮蔽了学生交谈、探究、体验、表现等本能需求, 模糊了社会、学生、学科三主体之间界限。课程理解的价值最终指向学习质量及学生成长, 学生作为课程理解的能动主体, 其个体差异产生的兴趣、需求是课程多元意义的重要来源, 具有社会、学科所不具备的理解价值。
第二, 经验距离的价值。师生共同体是课程理解的基石, 教师经验与学生经验是互摄互生的关系。教学实践并不能以教师个人课程经验代替学生的实践经验。课程意义存在于情境和行动者关系中, 行动者经验不同, 课程意义不同。学生因先前学习基础、生活经验、家庭背景、思想观念等先前视域对课程保留着独特的直觉、判断和想象, 学生在以开放的心态倾听作者观点并根据文本主题进一步追问、揭露理解冲突的深层问题, 体现学生对课程的批判意识。唯有承认师生主体的经验距离, 学生经验价值才得以彰显。
第三, 空间距离的价值。按课程实施空间来看, 课程理解分别发生于专家理想规划、课程文件或文本、教师重构、课堂场域、学生体验五个范畴内, 自上而下的空间不同, 理解主体及效果各有不同。经验课程提供的是不同学生群体的操作知识, 集中体现学生的知识、爱好、判断及智慧, 反映学生生活履历的课程具有其他实施空间所不具备的理解特性。正是理解空间的距离, 才得以体现学生个体或集体的课程需求及利益。
第四, 时间距离的价值。哲学解释学认为, 时间距离不是不可逾越的巨大鸿沟, 而是由传统或习俗的历史流传物所构成的连续体。课程凝结着人类智慧和共同经验, 具有特定的历史语脉, 学生作为当前解释者, 必然与课程产生思想、语言、情感、表达等不可消解的差异, 这种时间距离是学生理解课程的基础。首先, 时间距离是学生理解真实课程意蕴的条件。理解本身是置身于时代精神或历史经验的, 而时间距离则允许课程脱离一定的情境或时代裹挟而显露出真正的内涵, 从而为学生理解课程的真实意义提供基础。其次, 时间距离是学生辨别课程信息真伪的基础。时间距离开放性和运动性的特点, 对学生课程理解的结果起到过滤作用。与课程对话, 学生不仅能够检验课程内容或意义中哪些是错误的信息、哪些是真正意义关系, 而且也能反思自己先前理解的真前见和假前见。最后, 时间距离是催生学生创新性理解的前提。按时间距离原则, 过去的历史或知识是“有效应的历史意识”, 学生通过时间距离能够清晰地审视自我, 认识自我理解局限, 并在吸收传统经验基础上超越自我。
二、难为:学生课程理解的困境及原因分析
尽管学生课程理解回应着理解教育的需求, 但随着新课程改革“穿新鞋走老路”的弊端展露, 经验课程的“矮化”及“窄化”随之产生, 课程理解的实践意义及学生主体价值遭到抑制, 造成了学生课程理解“难为”局面。“难”是相对于学生而言的, 指学生自我体验课程意义“难”, 也指学生课程理解效果落实的“难”。课程实践意义产生于教师、学生、教材、环境要素间的相互作用, “其中包括学生与教材、教师—教材—学生两种互动形式”。[2]
(一) 学生课程理解困境的表征
1. 难于“角色”:学生将自我角色框定在课程之外
在课程实体思维主导下, 学生理解的目的在于复原科学知识, 揣测作者赋予的课程意义。于是, 学生摒弃个体经验, 投入识记、背诵、默写等技能理解课程。当自我理解与客观标准发生冲突, 学生首先选择标准答案提供的理解, 理解的不自信及对标准理解的过度依赖, 使其沦为知识的奴隶。“事实上知识本身并不是固定的, 而是与学生的活动、经验交织在一起的。”[3]诚然, 课程既有课程计划、课程标准、教材等静态的文本表现, 又有课程实施过程中学生活动、情感、智慧的表现。学生以实体形式理解的课程实则是静态的文本理解。麦克·杨 (Michael Young) 把这种在教学大纲和课本中具体体现的知识称为“事实的课程”, 它不是学习者在广阔社会情境中产生的课程。在“事实的课程”引导下, 一方面学生把课程看成非主体性的工具性素材, 认为课程是完成学习任务、提升学习成绩的载体, 忽视课程实践的意义;另一方面学生忠诚地保留课程原义, 抛弃个人“先在”“先有”及“先知”的独特价值, 以及学生活动中反思、设问、批判等动态的理解形态。课程角色与学生角色界限分明、二元分离, 学生个体精神成长需求也必然受困于自我理解的角色意识。
2. 难于“视域”:教师的二次理解限制学生课程理解的范围
教师的课程运作是课程理想转化为课程现实的中介, 它是学生接受和吸收知识的重要文化背景。教师课程的质量直接影响学生理解课程的水平与范围。有时教师设计教案时, 较少关注学生的学习目标及需求, “知识是否已经传授给学生”成了教学关注重心, 而非“学生是否已经消化了知识”。威廉F.派纳 (William F.Pinar) 把缺乏学生参与的课程理解比喻为“学校午餐”, 教师的工作在于从冰箱中提出“思想”食品的包裹, 解冻并作出准备 (教学) , 监督学生用餐, 直到学生吃完。[4]教师成为“知识供给站”, 学生依靠外部力量强迫学生理解, 实质上学生未能从自身心理层面对知识进行吸收、加工、转化和运用, 学生的心理活动 (反省、体验、探究、观察等) 与身体活动发生严重脱节, 这种理解方式是一种“伪理解”或“假理解”。理解权力的缺失造成了学生地位的矮化, 久而久之, 学生难免质疑自身课程理解的合理性。
3. 难于“对象”:学校为学生课程理解提供断裂式知识
知识是课程理解的核心, 个体的主观精神成长需要完整的客观精神条件, 然而学校为学生提供的考试课程造成科学知识与生活知识、社会知识的断裂, 于是特定的学科或课程并不能承载丰富的人类文化经验, 学生在将客体精神转化为个体精神的过程中必然缺乏宽阔的认知视野, 缩小了理解的对象世界, 限制了课程理解实践的范围。另外, 有些学校只为学生提供压缩包式的教材, 学生课程理解被异化为教材或课本的解读, 忽视课程计划、课程标准及高层次课程所蕴含的思想、理念、文化背景等知识形式。知识整体性、层次性的断裂使学生理解对象缺乏广度和深度, 学生的自我认知能力、复杂思维能力、行事之道、人格力量等完整经验也有所缺失。
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