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摘要：应用型课程建设是提高应用型人才培养质量的核心环节。当前，应用型课程的教学内容、师资队伍、教学考核等方面还没能满足应用型人才培养的需要。产教研深度融合是应用型课程建设的最佳途径，它能最大程度地发挥校企双方的优势和积极性，从而更好地培养出高素质应用型人才。
关键词：应用型课程；产教研融合；家族财富管理；人才培养
本文引用格式：张洪君.基于产教研深度融合的应用型课程建设探索与实践——以家族财富管理特色人才培养为例[J].教育现代化，2019，6（80）：12-14.
近年来，我国职业教育发展步伐加快，为经济社会发展提供了有力的人才和智力支撑，成为与普通教育具有同等重要地位的不同教育类型。2019年1月，国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》，明确了我国职业教育的总体要求和发展目标，提出要把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置；到2022年要有一大批普通本科高等学校向应用型转变，并建设50所高水平高等职业学校和150个骨干专业（群）。[1]
课程是高校人才培养方案中最基本的单元，课程建设是专业建设的重要内容，是提高高校人才培养质量的核心环节。在普通本科向应用型本科转型过程中，专业课程也要围绕职业能力进行转型。但是，当前应用型高校大多还不能摆脱传统的学术型教育，存在与应用型人才培养不相适应的现象。因此，如何建设一批以职业需求为导向、以实践能力培养为重点的应用型课程是当前应用型高校提高应用型人才培养能力、完成国家职业教育发展大计而急需研究的课题。
一应用型课程建设及其存在的问题
近年来，关于本科院校应用型课程建设的实践探索较为活跃，但理论研究却不多见。中国知网显示，以“应用型课程”为关键词的论文成果自2014年起逐年增多，不过截至2019年6月，也只有220多篇。研究者比较一致地认为，应用型课程是以培养综合运用知识和技术创造性解决本专业领域内较为复杂的实际问题的能力为目标的技术应用型课程。[2]应用型课程的核心理念是“适应性”，既要适应职业需求，还要适应学科逻辑，[3]应用型课程建设应以理论知识传授为基础，以训练实践应用能力为重点，考核要突出学生知识应用能力、创造能力和自学能力的考核，形成一套完善的课程教学考核评价体系。[1]
总的说来，虽然关于应用型课程的研究取得了一些成果，但在理论研究上对应用型课程的认识和阐述并不完善，大量的研究者在肯定应用型课程的核心功能是培养实践应用能力的同时，又难于割舍其与传统课程在知识传授、素质培养方面的属性联系，应用型课程的“校园特色”还非常鲜明，似乎只要课程培养了一些应用能力，就可以归入应用型课程。尤其是在课程的内涵、性质、评价方法、课程标准等关键问题上，没有把本科应用型课程与高职的技能应用型课程进行清晰准确的划分，造成对本科应用型课程的理论研究还没有形成独立体系。因此，落实到实践中的应用型课程建设也不可避免地存在一些问题。
（一）教学内容还没有很好地体现职业能力要求
应用型课程建设，教学内容设计是建设的龙头，它直接关系到应用型课程建设的质量与成效。目前，多数应用型本科院校的课程还是以学科知识体系确定教学内容，没有从真实的职业环境入手提炼出应用型课程相关的职业能力需求，没有按照职业需求导向构建基于工作过程的以职业和专业技能知识为内容的课程模块，并不断进行动态调整，因而也就不能及时将业界的最新技术和前沿引入课程。
（二）应用型教师队伍还没有真正形成
教学内容设计是否体现职业要求，其主要决定因素在教师队伍，因此，是否有一只水平高能力强的应用型教师队伍，是应用型课程建设成败的关键。当前应用型高校中大多数教师为本科高校转型而来，理论水平毋庸置疑，但其应用能力、成果转化能力还亟待提高。[4]虽然高校开展了许多校企合作，但企业行业一线专家却很少参与到课程开发和教学中来。所以这样的师资队伍难以满足应用型人才培养的需要。
（三）考核评价极少涉及职业应用能力的考核
目前，应用型课程的考核方式多数仍采用传统课程的卷面考试或卷面考试与校内实践相结合等形式，但应用型课程的目标是学生掌握职业实践应用能力，而掌握这种能力的标志是学生能够独立解决实践中的具体问题，因此，课程考核的主体必然是具有丰富经验的企业一线专家和企业服务的客户，而考核方式也应当是由学生去独立完成实践中的具体问题，根据完成结果来确定课程成绩。这种考核评价方式的建立是应用型课程是否成功的检验标准，因此至关重要。
（四）产教研融合模式没有真正发挥应有的作用
应用型课程建设要立足区域经济发展，加强相关企事业单位人才需求的调研，校企合作，产教融合，共同分析职业能力需求，提炼岗位群所需的知识、能力和素质要求，以岗位群和行业需要作为课程结构和课程内容设置的依据。但是，现实中虽然学校建立了许多校企合作基地，但在合作中往往是高校“剃头挑子一头热”，企业的趋利性往往大于协同性，[5]没有形成良好的产教研融合的生态环境，缺乏一种有效的工作机制和管理模式，因而也就不能发挥其应用的作用。
二 校企合作产教融合模式的主要形式
实践中，校企合作、产教融合应采用什么样的教学模式，各个高校都在探索。归纳起来，主要包括五种形式：（1）“委托开发、委托授课式”，是指高校委托企业一线专家开发应用型课程，同时委托其承担课程教学的一种合作形式；（2）“委托开发、自主授课式”，是指高校委托企业一线专家开发课程，但自主承担课程教学的形式；（3）“自主开发、自主授课式”，是指高校通过派教师到企业一线调研和实践，开发出课程，同时自主承担课程教学；（4）“合作开发、合作授课式”，即校企合作开发出课程，同时共同承担课程教学；（5）“合作开发、自主授课式”，即校企合作开发课程，但高校自主承担课程教学。而合作式，又可以是松散型的或紧密型的。松散型的合作，是指为开发或讲授一门或几门课程临时合作，任务完成之后，即解除合作；紧密型的合作，则是指长期稳定地合作开展研究、经营和人才培养活动，共同承担享有合作的责权利。
总起来说，当前在本科应用型人才培养中，采用校企紧密合作、产教研深度融合模式的还比较少见。产教研深度融合是指校企协同创新长效合作机制，实行紧密型的“合作开发、合作授课式”教学模式，校企双方共同制订和优化人才培养方案，构建校内校外相结合的高素质、多元化的应用型教学团队，共同承担专业和课程建设任务，积极开展校企融合的教学模式改革的一种人才培养模式。笔者认为，实行产教研深度融合模式培养应用型本科人才，能够最大程度地发挥校企双方的优势和积极性，保证应用型课程开发质量和教学质量，也能够有效地锻炼校企双方师资队伍，尤其是能为高校培养出理论水平高、实践能力强的应用型教师队伍，这无疑是高校应用型师资培养的有益探索，也是探索应用型课程开发和课程教学新模式的有益尝试。
三 产教研深度融合建设应用型课程的实践探索
近几年，我国家族企业的财富传承和高净值人群的多元化投资需求急需培养家族财富管理紧缺人才。为此，2013年宁波财经学院与浙江蓝源投资有限公司（以下简称“蓝源资本”）以共同持股、共同管理、利益共享、风险共担的长效合作机制，成立家族财富管理研究院，实行理事会领导下的股份制合作机制，并与浙江地区部分家族企业实行紧密共赢的校企合作，开展家族财富管理人才培养工作，实行人才培养、学术研究和家族财富管理实践的深度融合，即产教研的深度融合，在此模式下进行了深入的实践探索：
（一）创新教师工作机制和管理模式
校企深度融合需要校企双方长期稳定地合作开展研究、经营和人才培养活动，校企合作开发出应用型课程，共同承担课程教学，共同承担享有合作的责权利。在这种教学模式中，教师是前提，也是关键，直接决定着课程的开发质量和教学效果。因此，教师实行什么样的工作机制和管理模式，直接决定着课程的开发和教学活动的成败。由于家族财富管理业务具有极强的理论与实务相结合的特点，其人才培养的教师队伍应由校内教师、各类理财机构的业界人士和部分成功企业家组成。所以，建立科学、合理的教师工作机制和管理模式，以充分有效地发挥、调动三类人员的优势和积极性，是家族财富管理人才培养的前提。
（二）建立应用型课程开发工作流程
建立起三方有效合作的工作机制和管理模式，校企深度融合培养家族财富管理人才就有了良好基础。但如何在这种工作机制下把课程开发好，仍需建立合理、有效的课程开发流程。应改变单独依靠学科专家，以学科知识为基础进行课程开发的传统模式，采用深度调研和头脑风暴会方法，以家族财富管理资深专家和成功企业家为主，确定课程的能力目标，然后由校内教师归纳总结出能力所需要的理论知识包，实践与理论相结合，形成围绕专业核心能力的应用型系列课程。
同时，由于课程内容和课程目标的变化，课程教学模式也将发生较大变化。课堂教学将不再是满堂灌知识的模式，由企业一线专家承担的课程教学会大量增加，案例式、研讨式、翻转课堂等教学方法和教学模式将大量采用。课外教学活动和实践活动也将大大增加，由业界导师跟踪指导的“师徒式”培养方式将被广泛采用。最后，要改革传统的课程考核模式，学生的课业成绩将不可能只依据对理论、概念的理解掌握程度来评价，而是要依据实际表现出的专业实践能力来综合评价。这样的课程考核方式改革，相对于传统方式而言，无疑是颠覆式的。
（三）实行“双导师制”和“三方联动”的实践教学模式
在夯实理论基础上，应强化学生的实践能力，进一步强化财富规划与管理实战，充分利用实习基地和行业企业资源，深化学校与企业共同指导的“双导师制”以及“学校+财富管理机构+家族企业”三方联动的实践教学模式；同时，综合实践教学环节采用“点对点”“体验式”教学模式，由业界导师跟踪指导的“师徒式”培养模式，学生直接参与到真实家族财富管理整体解决方案的设计和实施，采取校内教师、业界导师、家族财富管理服务对象（学生参与设计的财富管理解决方案的认可度）多角度的课程考核方式。
（四）加强人才培养成效评价模式改革
对传统理论课和传统教学模式实施效果的评价，主要通过学生对课程理论知识的掌握和毕业论文的撰写来实现；而应用型课程和课程教学模式是否成功，则要通过学生在职业实践中的业绩表现来判断。因此，校企合作教学模式改革的最终环节，是要改革课程考核模式，既要改革对学生课程成绩的考核模式，也要改革课程质量和教学效果的评价模式。高校不能再掩耳盗铃地无视社会和市场对人才培养工作“无能无效”的责难，只依据学生的课程和论文的成绩自说自话地评价自己的人才培养成效，而是可以直接根据学生在职业实践中的业绩评价学生的成绩，进而评价高校人才培养工作的成效。
四 结语
实践证明，校企紧密合作、产教研深度融合是应用型课程建设乃至应用型人才培养的关键所在，通过创新工作机制、建立课程开发流程、强化实践教学模式、开展人才培养评价改革等途径，实现校企多方资源的有效融通，形成人才培养共同体，真正让企业一线资深专家投入到应用型课程开发和课程教学活动中，才能使应用型课程建设真正富有实效，从而培养出有较高职业素养和实践能力的应用型高素质人才。
参考文献
[1]国务院.国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知【国发〔2019〕4号】[EB/OL]（2019-02-13）.http://www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm?tdsourcetag=s_pcqq_aiomsg.
[2]胡浩.应用型课程建设的几点思考[J].新余学院学报,2015,20(02):38-40.
[3]刘丽梅,马靖香.应用型课程的理论架构[J].河北师范大学学报(教育科学版),2014,16(04):134-137.
[4]赵建义,赵永强,王爱国.转型背景下应用型课程建设的探索与实践[J].教育理论与实践,2019,39(15):18-20.
[5]冀宏,张然,张根华,钱斌,邱竹.基于校企合作教育的应用型课程建设理路[J].应用型高等教育研究,2017,2(01):40-44.
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