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摘要：商务英语课程对于高职高专院校来说应是一门理论和实践相结合的课程,该课程教学内容需要加强实践教学环节,传统的教学方式已经不能适应培养现代外贸人才的需求了。本文引入“在商言商”理念,通过教学方法和考核方式的改革,在《商务英语》课程中采用TBL教学法进行教学,目的在于解决目前高职高专商务英语课程教学中所存在的问题,提升学生对商务英语的学习兴趣和对知识的应用能力。
关键词：在商言商；TBL教学法；商务英语
本文引用格式：严皎婕.“在商言商”TBL教学法在《商务英语》课程中的应用研究[J].教育现代化,2019,6(77):206-209.
在国家推进“一带一路”建设的大背景下,国际商务活动越来越频繁,各企业对能够从事国际商务活动的人才需求也呈现出不断提升的趋势。在此背景下,高校培养具有较强商务英语能力的高素质人才迫在眉睫。与本科来院校以培养研究型人才不同,高职高专院校在培养商务英语人才时更应注重技能教学,即培养学生对知识的实践应用能力,能够为企业输送从学校到企业“零距离”衔接上岗的高技能应用型人才。但通过前期调查发现,笔者所在的院校在商务英语授课过程中仍以传统的讲授型授课模式为主,这种老师讲学生听的单向授课方式,注重知识点的书写和记忆,对学生的考评主要来自期末的结果性评价。在这种授课模式下,学生缺乏学习积极性,出现理论与技能脱节等现象。因此,寻找一种能够让知识活起来,让学生主动吸收并运用知识的教学方法,在高职高专商务英语人才培养中显得尤为重要。让学生即能掌握必要的商务知识和商务英语知识,又具备在各种商务环境下的语言运用能力及交际能力。
一高职高专商务英语课程教学中现存问题
(一)传统的讲授式教学不适应现代人才培养方案的需求
在传统的讲授式教学模式下,课堂中教师扮演着主要的角色。在这种模式下,知识的传递是单向性的,即教师讲,学生听,学生在知识的接受上呈现被动状态。由于上课时间有限,教师对“学生是否掌握所授知识”这一问题的检测只能通过简单的上课提问和布置课后作业来完成。在这种情况下,教师只能获悉授课学生的平均知识接受水平,不符合现代人才培养方案中提到的个性化教学;另一方面,学生只能通过书面作业向教师反映其对知识的掌握程度,能完成了商务英语人才培养中的“读”和“写”的要求,但“听”和“说”水平很难反馈给教师。
(二)学生学习目标不明确
在前期调研中发现,有接近40%的学生无法明确回答“学了《商务英语》这门课有什么用”这个问题,许多都是如“工作需要”,“专业需要”这种泛泛的答复,可见学生对商务英语课程的学习目标是不明确的。在这种不知道学了要干嘛的状态下,很多学生的学习只是为了完成任务,追求期末低空飞过,平时上课缺乏积极性。
(三)教学内容与实际需求脱节
对于高职高专院校而言,商务英语的教学应该是理论+实践的教学过程,甚至实践的教学比例应该大于理论教学。但在前期调研中发现,在52个课时中,虽然已设有20个实验课时,但这些实验课内容主要还是围绕着商务英语中字词句的书面使用,对所学知识的实践性应用比较少。然而,在进行用人企业走访调研中发现,企业对人才的需求更注重其是否能完成具体的商务活动上,如是否能够接待外宾,是否能够完成展会的接洽,是否能够谈判并签订合同,是否能够完成产品报价等。
(四)慕课、翻转课堂、问题导向型教学法不适合高职高专学生教学
笔者在担任商务英语教学的四个学期中,尝试着用当下热门的教学法(慕课、翻转课堂、问题导向型教学)进行教学,希望能提升教学效果,但实际尝试下来发现由于学生学情特性的制约,这些方法在高职高专商务英语教学过程中实践效果较差。其主要原因在于,第一,慕课、翻转课堂需要学生在上课前观看视频完成对教学知识要点的预习工作,但高职高专学生的学习积极性相对较差,无法实现课前预习工作,因此在实际教学中,往往会出现布置了预习作业学生不完成,课堂讨论无法展开,教师只能回到课本重新讲解知识点的尴尬状态;第二,在问题导向型教学模式下教师根据教学知识点提出了相应的问题,要求学生思考并运用所学知识去解决这一问题,但高职高专的学生很多都不愿意思考或不善于思考,在课堂上往往会出现一个思考全班使用,或全班找不到解决方法整体静默的尴尬状态。
综上所述,寻找一种即能调动起高职高专学生商务英语学习积极性,又能提高教学质量和效率,同时能够实现学生理论学习与实践能力相契合的,符合我国学生及教师需求的教学法亟不可待。
二教学方法及考核方式的改革
TBL(Task-Based Learning的简称)教学法也称为任务驱动型教学法,是以任务组织教学,在任务的履行过程中,以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式,充分发挥学生自身的认知能力,调动他们已有的商务英语资源,在实践中感知、认识、应用商务英语,在“干”中学,“用”中学的教学理念。“在商言商”是指将整个教学过程模拟成在一个纯粹的商务环境下进行,将课程体系分拆为商务活动的各个环节,如第一步:接待外宾,第二步:商务会议……一直到履约完成为止。两者结合可以实现“任务布置”(教师课前布置任务,学生课前准备任务)——“教学讨论”(教师介绍该阶段任务所需的知识点)——“任务演示”(学生在课堂中演示任务,评价该组学生的任务完成情况)——“经验总结”(教师学生共同总结知识点)的教学模式。学生在帮助模拟涉外企业完成任务的同时能够掌握相关专业知识,不但能激发学生的学习积极性实现其知识的社会价值,也能对基础理论知识做到很好的掌握,实现理实一体化的教学目标。相比与传统讲授式教学方法,TBL教学法引导下的《商务英语》课程课堂改革会促使学生将大量的精力花费在完成任务上,即平时需要花较多的时间去做任务分配,分析任务,完成任何和消化任务等,因此传统的4/6(平时40%;期末60%)的考核方式无法满足相应的教学模式。为适应新型教学方法,和全面评判学生商务英语学习“听”、“说”、“读”、“写”、“译”的能力,建议将考核方式进行配套修改:采用6/4(平时60%;期末40%),这也符合高职院校学生的学习特性——喜欢实践操作多过应试考核。具体形式如下表所示:
其中期末40%的成绩仍取决于卷面成绩,目的是为了学生能牢固掌握阅读、单词拼写、字词掌握和翻译的能力。平时的60%由教师和学生互评综合得出,其中教师评分占70%,学生互评占30%。各项目任务完成后,教师与同学均需填写“小组任务考核表”,计入平时成绩。
三TBL教学法在《商务英语》课程中的具体应用
本文以商务英语课程中“商务旅行”项目为例对TBL教学法在本课程中的应用做具体介绍:本项目共四个课时,分两次课完成。其中前两课时为理论课,后两课时为实验课,根据学校教学安排,四课时在同一周完成。
环节一:任务布置(课前)
上课前,教师通过蓝墨云班课APP平台向学生发布本项目的学习任务:完成一次商务旅行的组织和接待工作。同时指出学习本课程要达到的三个目标:知识目标(常用单词,词组及句型;常用的时态),能力目标(能够完成日常商务接待及商务旅行安排工作)和素质目标(以小组为单位模拟并完成一次商务旅行的接待及组织工作)。学生在接到该项目学习任务后,要求完成简单的预习工作,思考商务旅行需要使用哪些交通工具,接待人员需要做好哪些接待准备工作,如何应对在旅行中的突然状况等。完成这些工作大概花费10分钟的时间。学生在预习的过程中,从任务出发,以商务人士的角色去思考“完成该项目任务需要做哪些工作”,而不是以学生的角色去思考“老师会怎么考我”。
环节二:教学讨论(前两课时,理论课)
在该环节中,教师介绍完成商务旅行组织和接待工作任务所需的知识点,包括常用单词、词组、句型及时态。
第一步:课程导入环节。
要求学生个人完成一个选词任务:Look at the words in the box,and then write the correct word from following sentence in each space.要求学生在以下词汇中(aircraft、check in、delay、journey、land、luggage、passenger、passport、pilot、take off、travel、trip、air traffic controller、baggage handler、boarding pass、business/economy/first class、flight attendant、identity card、return/single ticket)选择最恰当的填入相应的五个句子中:①How long does the from here to Paris take?②Do you often in your job?③Have a good.④I’m coming back next week,so I need a ticket.⑤You can only take one piece of on the aeroplane.学生在完成此项任务时,一方面能够认识到框框中所提供的这些单词均为在商务旅行中使用频率较高的单词,另一方面通过选词填空能够掌握这些单词在句子中的使用情况。
第二步:新课讲解
教师在教学过程中,依次类推,通过不断给出文本任务的方式让学生吸收并掌握在该项目中所要掌握的理论知识。在这个过程中,教师可以更多的布置以阅读理解,听力,写作,语法训练为主的任务。阅读理解部分,可以提供一份订票网站对机票打折信息的材料,让学生通过阅读解决几个问题:如何购买特价机票,特价机票有哪些限制条件,可以买到哪些航空公司的特价机票,可以用哪些支付方式购买等。听力部分可以提供一段机场或车站的信息播报,让学生解决什么时候在哪个站台(航站楼)出发等问题。写作部分可以提供一份客户来访要求的信函,然后根据信函写回信。语法训练部分的教学重点为“间接引语”,用来解决“某人告知一个什么信息”、“我从某处/某人中获得一个什么信息”的表述问题。如:The man at the desk said,the plane is already full;The woman said,go back to your hotel and wait.
第三步:课程小结
在下课前十分钟,教师根据理论课内容对本项目的知识要点做出总结,包括单词、短语、句子和语法的要求,还包括完成一次商务旅行的组织和接待工作需要注意的相关事项,并布置项目对应的实验课的任务,向学生展示评分标准考核表及教师和同学的评分比例(7/3)。
环节三:任务演示(后两课时,实验课)
首先,学生以小组形式在课堂中完成任务演示。具体包括:一名同学为主讲人,向大家介绍该小组将要模拟演示的商旅组织和接待工作的具体情况,使用PPT展示。组内其他成员分角色扮演在设定场合中的各商务角色。在整个过程中要求学生脱稿英文表述,涉及到的商务场景可用PPT中的图片所表示。
然后,教师与其他小组对该小组的任务演示完成评价打分。最终成绩由教师的70%和学生小组的30%组成。具体评分标准如下:
“商务旅行”项目的任务考核分为四部分:英语口头表达能力、陈述内容、PPT制作和综合能力,分值配比为10分-10分-10分-20分,总分50分。其中第一部分英语口头表达能力分为流利(7-10分)、一般(4-6分)和差(1-3分)三个等级;第二部分陈述内容分为切合主题(6-10分)和偏离主题(1-5分)两个等级;第三部分PPT制作分为制作精良(8-10分)、制作一般(5-7分)和制作粗糙(1-4分)三个等级;最后一部分综合能力由着装(1-5分)、礼仪(1-5分)和表现形式(1-10分)组成。学生需要在课前递交小组任务演示文稿。
环节四:经验总结(后两课时,实验课)
当完成所有小组任务演示后,汇总教师和学生的评价表,给出每组的最终成绩。在这个过程中,教师和学生一起讨论各小组在任务演示过程中的优缺点,即阐明高低分产生的原因。通过原因分析,一方面教师能够知道学生对该项目知识点的掌握程度;另一方面,通过学生互评并让其解释评分原因后,学生能自行吸收该项目的重点和难点。
四教学反馈
通过麦可思教学质量管理平台对采用TBL教学法教学的班级进行了调研,结果反馈这种任务驱动型的教学方法普遍得到了学生的认可,提高了学生对学习商务英语的兴趣,并且对所学知识的使用有了较以往更大的信心。具体表现为以下三点。
(一)压力在平时,但加强了对知识掌握的信心
在TBL教学法的实施和对应的考核方案改革下,学生普遍认为平时的学习压力有明显的增加。因为将平时成绩占比提高到了60%,,几乎所有的同学均认为改革后的商务英语课程学习更需要平时的努力,通过完成每个项目中提出的模拟任务来获得足够的平时成绩。大约有93%的同学表示每周用大于3小时的时间学习商务英语课程的相关知识点,而传统教学班选择此项的学生只占31%。同时,调查也显示学生对其期末考试较传统教学班而言更有信心,觉得自己能取得70-80分的同学提高了11%(从31%提升至42%),认为能获得80-90分的同学提高了7%(从10%提升至17%)。仅有3%的同学认为自己无法通过考核(传统教学班8%),而有6%的同学认为自己期末能得满分,比传统教学班2%相比提高了4个百分点。以上数据表明,在TBL教学法下,绝大多数学生的学习方式从期末突击性学习转变到平时的过程性学习中,这将更有利于学生对知识的持久性掌握。
(二)合作意识增强
通过调研统计数据反馈,在回答“平时作业是否为团队完成？”这一问题时,采用TBL教学法教学的学生选择是的比例为100%,而在传统教学班只有不到一半的学生选择是。有93%的学生认为“团队合作对知识的掌握有帮助”,只有5%和2%的学生分别持不确定和否定态度。而传统教学班下只有31%的学生认同这一观点,持不确定态度的同学高达64%,有6%学生认为团队合作对知识的掌握完全没有帮助。通过两组数据对比可以发现,在TBL教学法下学生的团队合作意识增强且对团队的作用持积极态度。学生通过团队合作来完成模拟的国际商务任务,一方面在合作中可以提升沟通交流的能力,这与现代企业希望员工具有团队意识能团队协作完成工作的要求相一致;另一方面,在团队沟通的过程中,学生完成了对所学知识的运用及交换,不仅实现了知识的内化吸收,还能相互查缺补漏,有利于提升学生对知识掌握的完整性。
(三)对国际商务环境中常用英语更熟悉,与外商沟通的自信心有显著提升
根据数据反馈,有68%的学生“觉得自己能够与外商比较顺畅地沟通交流”,有32%的同学“觉得自己能与外商完成一般地沟通交流”,没有学生选择“无法与外商沟通交流”这一选项。相比之下,传统教学班的同学对自己口语表达能力缺乏信心,只有41%的同学觉得自己能够与外商较为顺畅地沟通,有10%的学生选择了无法沟通。对比两组数据可见,TBL教学法消除了学生对商务英语口语的恐惧心理。通过逐一完成课程中设置的国际商务模拟任务,学生已经将国际商务活动中可能会碰到的不同场景进行了提前模拟演练,无论是口语的表达,突发问题的解决,还是从言谈举止及着装要求上均有了一定的熟悉过程。这一过程不仅使学生提升了对商务英语口语表达的信心,同时也较好地实现了学校与企业在人才培养上的“零距离”对接,学生有信心也有能力完成企业真实的国际商务活动。
五结语
相较于本科院校的学生善于做理论研究不同,高职高专的学生更愿意动手实践。在纯理论的环境中,他们不太善于思考,但当这个问题处于一个实际要解决的任务下时,高职高专的学生是愿意动手去解决问题的。在明确这一学情的基础上,笔者将商务英语教学融入到“在商言商”的模拟商务环境下,将教学知识点分解成一个个有待解决的模拟国际商务任务。教师在理论课上对知识点做理论教学,即字、词、句、语法点的教学,为学生提供“完成任务”的理论基础,学生在实验课上将所学的知识加以运用,完成对知识点的内化吸收和输出。通过教师点评+学生互评一方面提高学生课堂参与度,激发学生的学习兴趣。另一方面,学生通过小组互评能够完成自己对知识点掌握的检测。从教师的角度看,这种教学法能够帮助学生明确课程的学习目标,缩短理论与实践的差距,也能够让授课的每位同学都动起来,实现差异化教学。
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