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摘要：针对“创造有意义的学习经历”中所提出的理论框架，设计了课程教学目标的制定依据与流程。阐述了课程考核评价的类型、原则和价值取向，针对不同教学目标设计了不同的评价手段，为课程考核评价提供了一般性方法。
关键词：有意义学习经历；课程；考核评价方式
本文引用格式：蔡刚毅,等.基于有意义学习经历的课程考核评价方式设计[J].教育现代化,2019,6(65):29-31,58.
以知识为主导的信息社会中，面对瞬间万变的大量信息，大学课程教学不能仅仅局限于知识的传授，而应该进行能力与素质的培养，如学会学习的方法、批判性思维、综合应用的能力、团队合作以及价值观的形成等。我国高等教育已由精英化教育过渡到大众化教育，为适应社会发展的要求，高等学校在知识、能力与素质方面培养人才，亟待进行教学模式改革。2018年10月，教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（简称“新时代高教40条”）文件中指出，要“加强学习过程管理”，提出要“健全能力与知识考核并重的多元化学业考核评价体系，完善学生学习过程监测、评估与反馈机制”。为此，在课程教学过程中，需要设定超越“知识记忆及理解”的深层次目标。课程考核评价是对教学目标是否完成所进行的活动，是课程教学的重要组成部分。
美国学者迪·芬克（L.D.Fink）提出“创造有意义的学习经历”为综合性大学课程设计的总体原则，芬克认为，创造有意义的学习经历是提高教育质量的关键所在，将会使学生投入学习之中，焕发高度的活力，给学生带来有意义的、持续的变化，整个学习过程将取得重要成果[1]。针对有意义的学习经历特点，芬克创造了一个新的超越布鲁姆分类法的教育目标分类法，即有意义学习分类法，包括基础知识、应用、综合、人文维度、关心和学会学习等六个维度[1]。关于组织课程教学设计，芬克还提出了综合性课程设计的十二个步骤[1]。本文针对传统课程考核评价中存在的问题，基于为学生创造有意义的学习经历的教学模式，构建了有意义学习分类法教学目标的考核评价方式。
一 传统课程考核评价中存在的问题
在传统教学中，对学习的评价被看作课程教学的最后一个环节，传统课程考核评价在目的、内容、方法、主体上都存在着一定的不足，主要表现在以下四个方面[2]。
第一，评价目的功利化。课程考核评价往往聚焦于结果的终结性评价，往往与学生是否通过该门课程，与学生的升级、毕业、评定奖学金、优秀学生等密切挂钩，导致学生往往只注重最后的评价结果，即分数或等级，没有达到评价促进教学质量提升、促进学生发展的目的。评价的作用应该拓展到包括考查学生的思考能力、分析能力、适应能力和整合知识的能力。
第二，评价内容知识化。在传统的教学评价中，受传统课程与教学视野的影响，教学评价窄化为学业成绩的评价，学生的学业测评也表现为学科知识的测评，相关综合应用能力、素质及价值观的养成被排斥在教学评价之外。这样就导致教师依照教材讲授，学生依照教材学习，教学评价就变成了对教材知识的记忆与理解。这些对教学评价的“误解”或简化操作，完全背离了教学评价对教学活动的意义，甚至禁锢了教学过程的丰富性与目标的多元性[3]。
第三，评价方法简单化。从理论上讲，不同的教学目标需要借助不同的方法进行评价。但在实际教育活动中，由于质性评价相对于量化评价操作难度较高，大多教育者都倾向于选择简单的量化评价，比如教学中的小测验、单元测验以及较正规的期末考试等，并以其结果为依据对学生的发展水平做出判断，对于学生实际技能、学习过程、学习方法和学习情感等则无法精确量化评价。
第四，评价主体单一化。在传统课程考核评价中，对学生的学业发展评价，教师是评价的单一主体，学生作为一个旁观者没有参与评价过程，甚至不知道考核评价标准，教学评价忽略了其自身存在的激励与教育的意义。从评价的科学性上看，评价主体应该是“多元”的，所有参与教学活动的主体要素都是教学信息的反馈者，其必然应成为教学评价的主体之一。
二 为学生创造有意义的学习经历教学目标设计
课程教学目标应支持培养目标、毕业要求的达成，特别应包括多维度目标，设置教学目标时，应超越知识理解和记忆的浅层次教学目标，将深层次学习纳入到教学目标之中，特别应涵盖知识、能力、人格与价值观等多个维度。课程教学目标的制定，首先根据国家专业教学质量标准、工程教育认证标准（工科专业）、学校定位、行业或企业的需求来确定本专业人才培养目标。培养目标反映学生毕业五年之后在社会与专业领域预期能够取得的成就，其又决定毕业时的相关毕业要求。工程教育专业认证标准（2017版）中规定了十二项毕业要求，在机械类教学质量国家标准中，除思想政治与德育按教育部统一要求执行外，对业务方面规定了八条。而毕业要求又分解成若干可衡量、可评价的指标点，这些指标点又由相应的课程支撑，即由课程教学目标来支撑。那么应该根据课程教学目标来设计相应的考核评价、教学内容以及教学策略。
根据迪·芬克在《创造有意义的学习经历》中所提出的方法，有意义的课程总目标应该包括基础知识、应用、综合、人文、关心、学会学习等六个维度。其中“基础知识”是指理解并记住关键的概念、术语、关系等；“应用”是指如何应用这些内容；“综合”是指能将该课程与其他课程相联系；“人文”是指明白学习该课程相关知识的个人和社会意义；“关心”是指关注该课程并愿意更多地学习有关内容；“学会学习”是指知道在课程结束后如何继续学习有关内容[1]。
有意义的目标分类法和工程教育专业认证标准中的毕业要求虽然分类角度不同，两者有一定的对应关系，表1则反映了两者的对应关系。
三基于创造有意义的学习经历的课程考核评价体系设计
在芬克提出的综合性课程设计-反馈与评估设计步骤中，提出了采用教育性评估的方法，让教师真正了解学生学习进展，提高学习成效，以帮助学生更好地学习。围绕主要课程教学目标来创设真实情境的前瞻性评估问题、设计清晰且恰当的评估目标和标准、给学生创造大量进行自我评估和相互评估的机会，以及FIDelity反馈（经常性的、及时的、有区分度的、以充满爱意的方式表达出来的反馈）[1]。
下面基于创造有意义的学习经历所提供的理论框架，就考核评价的类型、原则、价值取向和基于目标的具体应用进行阐述。
（一）考核评价的类型
考核评价是一项很复杂的教学活动，从不同的维度可分为不同类型。如单项评价与综合评价、定量评价与定性评价、自我评价与他人评价、相对评价与绝对评价等。根据在教学活动中的历时性或作用来分，可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价[4]。这种分类方法比较普遍，本文将重点介绍。诊断性评价是在教学活动开始之前的学情分析或预习成效评价，包括学生的知识储备、学业情况、学习风格等。通过诊断性评价，可以了解教学活动开始时学生的基本学情、教学中预计出现的问题，从而进行有针对性的教学设计，做到“对症下药”，达到最佳的教学效果。形成性评价关注学习过程，是一种过程性评价。通过对学生学习情况和教学效果进行连续性评价，来帮助教师了解教学过程中存在的问题和改进的方向，以便能及时调整教学策略，获得预期的教学效果。除定量评价知识技能等方面外，还可以评价学习兴趣、学习态度、团队精神等不易量化的品质。终结性评价，是指整个课程或阶段性教学活动结束时，为了解学生的学习结果而进行的评价，又称“总结性评价”。它可以让教师看到教学目标的实现情况，并对学生进行必要的区分，以及下一阶段教学活动开始的基点。终结性评价常用的方法有考试评价和表现性评价。
（二）课程考核评价的原则
在设计课程考核评价方式时，应该遵循[5,6]：（1）多元化原则，意即成绩评定应在遵循课程教学规律和学生发展的基础上，设置若干考核环节，如课前预习情况、课堂表现、作业完成情况、期末考试等，这些考核环节要能将课程教学目标、教学内容与教学活动以及学习成果联系起来。评价主体也应该多元化，应该包括教师评价、学生互评、自我评价，甚至还包括其他主体评价。（2）公平性原则，同一门相同课时课程的评定标准必须是明确且一致的，还要保证不同表现的学生的成绩具有可区分性。对计入成绩的考核，应保证考核结果的科学和公正性，特别应确保有多个教学班的同一门课程评分的一致性[5]。（3）公开性原则，课程成绩评定方法与各环节的评定标准都必须是明确且公开的，应在开课之初向学生公布授课计划、考核方法与相应的评定标准，授课过程之中及时将各环节考核结果反馈给学生，以帮助学生改进。（4）形成性与终结性相结合原则，课程成绩评定一方面必须为学生的课程学习成绩给出终结性评价，另一方面须对学生学习提供诊断性、及时且有意义的过程性反馈，促进和支持学生深层次学习，帮助他们形成良好的学习习惯和学习模式、掌握高效的学习方法，提升他们适应高等教育并获得终身学习的能力。
（三）考核评价的价值取向
建立促进学生全面发展的评价体系，为学生创造有意义的学习经历，并力求在课程学习过程所产生的影响和变化持续到课程结束，甚至持续到学生毕业后乃至一生[1]。因此，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。充分发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展[4]。
第一，评价内容综合化。评价的目的不是为了给学生分层次等级，最终是为了促进学生的发展。学习结果和学习过程同等重要，评价内容应涵盖知识、能力与素质等各个方面。根据有意义的学习分类法教学目标，评价内容应包括基础知识、应用、综合等六个方面的综合评价。
第二，评价方法多样化。定量的评价方式不能全面地、真实地反映学生的发展水平，应结合质性的评价方法来评价学生在学习过程中所取得的进步，特别是不能通过考试来体现的一些行为变化。评价方法除考试或测验外，还有表现性评价、成长记录袋评价、课堂观察等方法，学生在学习平台的学习行为数据等。
第三，评价主体多元化。既包括教师的评价，也包括学生的自评与互评，甚至还引入社会第三方评价。应充分重视学生在评价中的主体地位，学生从被动的被评者，转变为主动的自评者，学生评价成了自我反思、自我教育、自我发展的过程，既强调了学生的积极性、主动性，也保证了评价效果。
四 基于有意义学习分类法目标进行考核评价的具体应用
教学目标应有考核环节相对应，课程成绩评定应能够持续有效地促进学生学习，特别是引导学生进入深层次学习。不同的评价方法适用评价不同的教学目标。基于芬克的有意义学习的目标分类法，表2列出了适合不同教学目标的评价手段。
表2指出了不同的评价方法所适用的不同教学目标，分为“适合”、“可用”以及“不适合”三个层级，实际实施中，因不同评价手段所包含的具体内容不同，以及评价者对目标和评价手段的不同认识，将会体现较大的差异性。某种看似不适合的评价手段，如果对某个目标进行针对性地设计，也会变得适合。囿于作者本人的认知水平，表中内容仅供参考。
五 结语
新时代下，课程教学应该承载除知识记忆和理解以外的、更多的深层次目标，教师应该确立多维度、有意义的教学目标，纳入主动学习因素，实施教育性评估，那么课程教学必将对学生的学习经历产生持续的重大影响，这种影响将有助于学生的学业发展，为学生今后的职业发展打下坚实的基础，为学生的人生成长带来特殊的价值。
参考文献
[1]L·迪·芬克.胡美馨，刘颖，译.创造有意义的学习经历—综合性的大学课程设计原则[M].杭州：浙江大学出版社，2006.
[2]周悦,周鲁宁,李红梅,等.以课程考核优化推进高校课堂教学模式改革研究[J].教育现代化,2018,5(18):43-44+50.
[3]李慧燕.教学评价[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
[4]李玉芳.如何进行学生评价[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[5]西南交通大学本科教学质量保障工作手册[Z].2016,6.
[6]庄国波,韩青松.高等学校理论课课堂教学质量评价理论分析与重构[J].教育现代化,2016,3(12):78-81.
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