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摘要：武汉理工大学《环境微生物学》在线开放课程在完成资源建设之后，针对环境科学专业学生进行了两轮应用运行测试，实证研究翻转课堂教学模式，探索混合式教学规律，为环境类在线开放课程的教学应用提供参考和借鉴。
关键词：环境微生物学；在线开放课程；翻转课堂；混合式教学
本文引用格式：刁红丽,等.基于SPOC和翻转课堂的《环境微生物学》混合式教学应用探讨[J].教育现代化,2019,6(60):162-163,166.
一 引言
Small Private Online Courses（SPOC）被译为小规模限制性在线课堂教学，是在慕课（Massive Open Online Course，MOOC）的基础上发展而来的一种教学模式。相对于MOOC的“大规模”，SPOC的这种“小众”的课堂模式更有助于提高学习参与度、互动性及结课率[1]。翻转课堂的实际含义是指课上与课下活动的调转，这主要表现在教学活动形式上的变化。翻转后的形式主要是在课堂上进行互动与交流讨论问题，课下时间主要由学生自主安排学习。在先学后教的翻转课堂模式下，SPOC是学生学习的主要渠道,教师课堂的主要任务不再是讲述知识，而是组织学生开展探究性项目活动，着重对学生思维的锻炼。基于SPOC的翻转课堂教学模式对教师和学生均提出了新的要求，如何有效应用SPOC翻转课堂也是近年来我国高校积极开展的一项研究。笔者结合《环境微生物学》在线开放课程（武汉理工大学网络教学平台），针对环境科学专业开展了两轮运行测试，实证研究SPOC中翻转课堂的实践应用，对混合式教学中遇到的问题进行了探索和反思。
二 研究对象与实测运行过程
《环境微生物学》在线开放课程实测运行两年，测试对象分别为环境科学专业2015级和2016级学生，共计41人（男生21人，女生20人），小班化教学，有利于开展SPOC翻转课堂教学实践。课程教学遵循“教师主导，学生主体”的原则，以翻转课堂的形式展开混合式教学，教学过程分为课前、课中、课后三个阶段，学生在课前通过观看视频等线上资源进行自主学习，完成教师布置的学习任务，课中在教师的引导下参与项目活动，开展问题分析与讨论，达到对知识的内化吸收，课后回看课程，通过在线作业或测试巩固知识，通过线上论坛答疑讨论深化对知识的理解与应用。与传统课堂教学不同，学生除了能与教师进行面对面交流外，还能进行线上的交流互动，教师能够在课前、课中及课后的多个阶段为学生的自主学习提供必要的解答和帮助。
通过两轮实测运行，借助学校网络教学平台后台数据、教师日常对上课过程的观察、学生问卷调查以及师生互动交流等方式对以下内容进行了调查研究：了解学生对翻转课堂上课模式的适应情况，了解学生对于线上学习活动的参与情况，了解学生对混合式教学的整体满意度，探索SPOC和翻转课堂教学模式是否行之有效并能够提高学生的学习成绩，最终达成能力培养的教育目的。
三 实测运行中所发现的问题
在第一轮实测运行中我们发现的问题主要有以下方面：
（1）学生缺乏学习主动性，主要表现在课前阶段线上学习积极性不高、课上项目活动及课后讨论阶段部分学生参与度低，难以达到知识内化、自我巩固的翻转课堂教学目标。
在课程教学过程中，教师会提前将下一次课的学习任务告知学生，要求学生上线自学，一般留出一周的时间作为翻转课堂课前自学阶段。但是通过检查课前预习作业和课堂实际交流情况，我们发现学生课前自学阶段的学习积极性并不高。其原因在于过去长期的传统课堂教学模式中，学生已经养成了“被监督着学习”的习惯，要让学生主动积极地学习需要一定的时间来调整适应。
课上阶段教师会根据知识点设计各种项目活动，课前学习不到位的现象时有发生，对课上项目活动的开展造成阻碍，表面上学生参与了每一项活动，但是并非每个人都能够全身心地投入，部分学生存在畏难、侥幸心理，在分组活动中依赖他人完成任务，滥竽充数，使得内化知识的翻转目标难以有效达成。同时，后台数据分析表明，学生在课后阶段参与线上讨论答疑的情况也不是很乐观。分析其原因主要是学生自主学习的观念未形成，习惯做知识的接收者，而不是知识的探究者，在教师没有明确讨论内容的情况下自由发帖，往往不知道要交流些什么；还有部分学生由于性格内向、害羞心理，担心自己的问题过于简单会被嘲笑，不愿意在平台上公开提出自己的疑问，更倾向于与教师利用课间时间进行面对面的交流。
（2）翻转过程中学生负担大，花费时间多，学习效率不高，学习效果提升不明显，整体满意度不高。
在过去，学生课程学习投入的时间比较集中，通常包括每周课堂学习时间、课后作业书写时间以及期末的考前复习时间。在基于翻转课堂的混合式教学过程中，学生每周都需要进行线上观看视频、课件等教学资源、完成在线作业及测试、参与课程讨论等，线上项目多，任务重，学生学习时间明显延长。后台统计数据显示，环科15级学生平均在线学习时长接近700分钟，个别学生学习时长高达1400分钟，从表面上看这些数据远远高出了教师提出的不少于300分钟的学习时长。但是这其中由于网络不通畅造成的等待平台反应或反复提交等现象也一定程度上延长了学生在线时长。
同时，学习时长的延长并不意味着学生学习能力的提高。后台数据分析表明，在线学习时长、阅读教学资源次数、发、回帖次数等线上统计数据与学生的课程学习成绩和实际能力并不具有很好的相关性。部分学生在课堂项目活动中思维活跃、能力出众，却由于观念未转变或偷懒思想疏忽线上学习，致使线上成绩不佳，使得线上数据并不能有效地反映出学生真实的学习效果，致使学生对在线课程的满意度不高。
四反思与对策
在实测运行中，笔者认识到SPOC与翻转课堂教学模式的结合中最重要的是如何改变学生现有的被动学习的思维方式，因此，扭转学生的学习观念，打破原有习惯，提供更具吸引力的课程资源和项目活动，考核形式多样化才是提高学生积极性的有效途径。
首先，科学合理地设计在线开放课程体系。无论是课程导学模块还是考核评价模块，都充分考虑到学生自主学习的需求，强调培育学生学习积极性。优质课程资源在翻转课堂中对学生的自主学习非常重要，其中，微视频是翻转课堂的基石，其质量高低很大程度上决定了学生在课前自学的自觉程度和对知识点的理解与掌握，从而保障后面在后续课堂项目活动能够顺利地开展[2]。提高微视频的质量，确保画面清晰，音质良好，时长适中，讲解生动，内容具有吸引力，这样才能够激发学生兴趣，提高自主学习的积极性。
对于教师来说，全面提升课程设计能力是保障翻转课堂有效实施的一项重要举措。在翻转课堂的课中阶段，教学的有效实施在于教师如何组织项目活动使学生达到学习知识内化吸收的目的。教师需要考虑这个项目能否提高学生的参与度，能否启发学生对知识的理解和思考，教师需要全面提升专业知识素养，加强对教学方法和教学活动的设计和研究，结合学生实际情况，设计科学、合理、新颖的教学活动。
对于课堂项目活动，除了分组实施的形式之外亦可添加学生个人专题演示，根据学生人数设计题目，每生一题，避免学生吃大锅饭，滥竽充数（小班化教学，便于实施）；在线上课程论坛区，不仅包括教师、学生自由发帖，还会有教师针对难点、疑点或兴趣点精心设计的专题讨论，给定范围内引导学生开展讨论，鼓励学生转变思维、积极思考。教师需要多途径了解学生情况，经常与之情感交流，掌握学生思维规律和兴趣点所在，在科学分析学生的基础上，对学生提出的问题有效解答，达到双向互动、因材施教。
其次，通过改革考核方式，引导学生重视过程成绩，促使学生积极参与到课程学习的每个环节。将学生在线作业、在线测试、线上互动交流、学生个人专题演示、项目活动等多方面的表现列入考核，全面评估学生各阶段的成绩，其中适当突出反映学生能力的考核数据，例如学生作业、测试获得优秀或项目活动有精彩表现给予奖励分值，使得考核数据统计与学生能力状况更为符合，便于教师指导学生向着正确的方向努力。
此外，翻转课堂更多的是培养运用和理解的能力，能力的提升有时并非能够直接快速反映在分数的提高上。作为教师也需要转变原来的评价观念，不能把分数作为衡量学生是否优秀的唯一标准。学生在SPOC翻转课堂中能否在获得知识的同时赢得创新性思维的发展应是我们重点关注的问题。真正实现翻转教学的目标，这也需要教师以强大的责任心和更多的精力投入到教学中。
由于时间关系，当前环境微生物学精品在线开放课程还不够完善。我们将持续资源建设，改善学习服务，深入探索混合式教学规律，更好地培育学生的自主学习能力，为基于SPOC的翻转课堂教学应用提供参考和有益借鉴。
参考文献
[1]徐碧波,李添,石希.MOOC、翻转课堂和SPOC的学习动机分析及其教育启示[J].中国电化教育,2017(9):47-52.
[2]顾容,张蜜,杨青青,等.基于SPOC翻转课堂的探讨:实证与反思[J].高教探索,2017(1):27-32.
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