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摘要：工程教育专业认证标准要求对学生进行心理辅导和学习指导。文章通过对工科大学生的问卷调查，从影响大学生学业成绩的非智力因素自我效能感出发，探讨了不同性别和年级的自我效能的差异，分析了学业成绩与自我效能之间的关系。结论有利于教师对学生加强学习指导，进而为工程教育背景下的工科专业教学提供实践依据。
关键词：工程教育；专业认证；大学生；自我效能感；学业成绩
本文引用格式：张俊桂等.工程教育认证视角下大学生自我效能感与学业成绩关系研究[J].教育现代化，2019，6（46）：47-49.
一 问题提出
2005年以来，我国开始构建具有国际先进的工程教育专业认证体系。工程教育专业认证是工程教育质量保障体系的重要组成部分[1]，“以学生为中心”是工程教育专业认证的核心的理念，因为学生的学习成果是证明专业教育有效性的最直接和有力证据[2]。在专业认证标准——第一条“学生”中明确提出，要具有完善的学生心理辅导和学习指导等方面的措施并能执行落实；第三条“毕业要求”明确要求，要让学生具有自主学习和终身学习的意识，有不断学习和适应发展的能力[3]。因此，“以学生为中心”的教学理念，就要强调学生的主体地位和作用。在教学过程中，充分发挥学生的能动性、自主性和创造性。
大学阶段是大学生人生发展的关键时期，是人才成长的重要阶段[4]。除大学生的智力因素影响着学业成绩外，非智力因素如学习动机和学习效能感等也对大学生的学业成绩有重要的影响[5]。自我效能感（Self-efficacy）是美国著名心理学家班杜拉于1977年首次提出的概念，是指一个人对自己是否有能力完成某一行为的判断和推测，对自己实现特定领域行为目标所需能力的信念或信心[6]。
自我效能现已成为很多领域的研究课题，取得了不少的研究成果。但对于工科专业大学生的自我效能感与学业成绩关系的研究不多。本研究是在工程教育专业认证视角下，从影响大学生学业成绩的非智力因素自我效能感出发，探讨了不同性别和年级的自我效能的差异，分析了学业成绩与自我效能之间的关系，并得出了相应的结论，有利于教师对学生加强学习指导，从而促进学生有效地进行学习，为工程教育专业认证背景下的工科专业教学提供实践依据。
二 研究对象和方法
（一）研究对象
本问卷对某综合性大学工科专业四个年级的大学生进行调查，随机选取828名大学生作为被试，回收733份有效问卷，其中，349名女生，384名男生，有效率为88.5%。
（二）研究方法和研究工具
本研究采用问卷调查法。《学业自我效能问卷》是参考Pintrich&DeGroot（1990）提出的有关维度编制而成[7]。学业自我效能的量表结构一级指标可分为：学习能力和学习行为自我效能感两个维度。二级指标中学习能力自我效能感包含A1：具有顺利完成学业、取得良好成绩的能力；A2：具有避免学业失败的学习能力。学习行为自我效能感包含B1：采取正确方法达到学习目标；B2：未采取正确的学习方法而达不到学习目标[8]。本问卷采用李克特五级计分法，即：A.完全符合、B.比较符合、C.基本符合、D.基本不符合、E.完全不符合。正向题分别赋予5、4、3、2、1的分值，反向题分别赋予1、2、3、4、5的分值。所有数据采用SPSS11.5进行统计处理。
根据Cronbach a系数分析检验，量表设置的问卷中学习能力自我效能感的a值为0.7763，学习行为自我效能感的a值为0.7000。根据Spearman积矩相关统计对该量表及其要素的相关性进行了统计分析，发现该量表中各要素之间以及各要素与量表之间，都存在着非常显著的正相关性，且各维度之间的相关度均低于各维度与量表的相关，相关程度普遍较高。所以该量表具有一定的信度和结构效度，且对于自我效能的构成要素的分析是正确的。
三 研究结果和分析
（一）不同性别大学生的自我效能差异
为了分析不同性别的大学生自我效能感的特点，笔者采用t检验考察了不同性别的大学生自我效能的差异，结果见表1。
从表1中可以看出，大学生自我效能上存在性别差异，其中在内部因素A1（具有顺利完成学业、取得良好成绩的能力）、A2（具有避免学业失败的学习能力）、B2（未采取正确的学习方法而达不到学习目标）上存在显著性差异，而在B1（采取正确方法达到学习目标）上不存在差异。具体来讲，在未采取正确的学习方法而达不到学习目标，避免学业失败的学习能力和顺利完成学业取得良好成绩的能力等这三个方面，男生明显要比女生强。这一现象的出现可能有以下原因：（1）女生比男生更看重他人的评价，所以不能客观地对学习能力进行评价；（2）男生在大学比起学习成绩更加注重各方面能力的培养，而女生比较在乎成绩的高低；（3）女生比男生更容易受到各方面因素的影响，在对自己的分析过程中也更倾向于把不良影响归结于外界因素而不是自身原因。
（二）不同年级大学生的自我效能差异
为了分析不同年级的大学生自我效能的特点，笔者采用t检验考察了不同年级的大学生自我效能的差异，结果见表2。
从表2中可以看出，大学生自我效能总体上存在年级差异。而在不同类型的自我效能上，大学生除了在B2（未采取正确的学习方法而达不到学习目标）这一因素上不存在年级差异之外，其他三个内部因素上均存在显著的年级差异。大一年级自我效能感较高，大二、大三相对较低，这可能与学习时间有关。大一年级学生还存着考上大学的骄傲感和新鲜感，对凡事都抱着尝试和自信的态度。但是随着学时的增多，所学科目也越来越多，更多复杂难学的科目将在高年级时进行授课，学生学习压力加大，课业任务变重，成绩的下滑会不断打击学生的自信心，使自我效能感下降。
（三）大学生学业成绩与自我效能感的关系
为了分析大学生学业成绩与自我效能的关系，笔者对自我效能的各维度与学业成绩间的关系进行了相关性分析，如表3所示。
从表3中可以看出大学生的学业成绩与自我效能存在显著相关性，其中A1（具有顺利完成学业、取得良好成绩的能力）、A2（具有避免学业失败的学习能力）、B1（采取正确方法达到学习目标）这三个内部因素与成绩之间呈正的相关性，而B2（未采取正确的学习方法而达不到学习目标）与学业成绩之间呈负的相关性。这就说明了：（1）大学生的自我效能感是影响大学生学业成绩的一个重要因素，提高大学生的自我效能感可以提高他们的学业成绩；（2）低水平的自我效能感会影响大学生学业成绩的提高，会阻碍大学生的能力的提高。相关研究如张日昇、袁莉敏（2004）在研究大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系时也发现大学生自我效能感与外语成绩呈显著正相关[9]。
另外，笔者还考察了不同学习能力组别在自我效能上的差异。根据被调查大学生的学业成绩将学生分成了三个不同学习能力组别（较强组：学业平均成绩≥84分；中等组：学业成绩为69～83之间；较弱组：学业成绩≤68分），用方差分析考察了不同组别学生在自我效能上的差异。结果表明，不同学习能力组别在自我效能上差异也非常显著。学习能力较强组、中等组和较弱组在自我效能上的分数在逐渐降低。
四总结
通过以上研究发现，大学生自我效能上存在性别差异：顺利完成学业取得良好成绩的能力以及避免学业失败的学习能力等方面，男生明显要比女生强；大学生自我效能总体上存在年级差异：大一年级自我效能感较高，大二、大三相对较低；大学生的学业成绩与自我效能存在显著相关性：具有顺利完成学业取得良好成绩的能力、具有避免学业失败的学习能力、采取正确方法达到学习目标与学业成绩之间呈正的相关性，未采取正确的学习方法而达不到学习目标与学业成绩之间呈负的相关性。学习能力较强组的自我效能感比较高。
大学生的自我效能感强就能取得较为理想的学业成绩。如何才能提高大学生的自我效能感？侯艳（2014）在研究大专生一般自我效能感与学业成绩的关系时，也发现大专生一般自我效能感与学习成绩呈显著相关，并提出增强大专生自我效能感的方法：让学生获得愉快的成功体验，引导学生进行正确的归因等[10]。
在工程认证的视角下，广大教师要能真正树立以“学生为中心”的教学理念，在教学过程中始终把学生摆在“中心位置”，将课堂教学从“灌输”向“对话”转变、从“封闭”向“开放”转变、从“知识”向“能力”转变、从“重教轻学”向“教学一体”转变。教师通过设置适当的学习目标，营造良好的学习氛围，对学生进行正确地指导，让学生形成自我评价、自我控制、自己调节、自我完善的能力[11]，从而获得较高的自我效能感，取得较为理想的学业成绩，最终完成大学的学习目标，并能适应未来的发展。
参考文献
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[3]张席，许家宝，于华，刘玉飞.基于增强现实技术的数控加工实训教学改革探索[J].教育教学论坛，2018，（12）：125-126.
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[7]Pintrich P R，De Groot E V Motivational and Self-regulated Learning components of classroom academic performance.Journal of Educational Psychology,1990（1），33-40.
[8]梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].武汉：华中师范大学，2000.
[9]张日昇、袁莉敏.大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究［J］，心理发展与教育，2004，（3）：56-61.
[10]侯艳.大专生一般自我效能感与学业成绩的相关分析[J]，沈阳工程学院学报（社会科学版），2014，10（1）：122-125.
[11]李志义.对我国工程教育专业认证十年的回顾与反思之一：我们应该坚持和强化什么[J].中国大学教学，2016，（11）：10-16.
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