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摘要：批判性思维的培养是人才培养不可或缺的内容，也是国内外教育研究的热点之一。随着高中新课标的改革，批判性思维成为高中英语课堂重要的一部分。本文从批判性思维的概念及其培养缺失的现状出发，探讨批判性思维在高中英语阅读教学中的培养途径及批判性阅读的策略运用。
关键词：批判性思维；批判性阅读；高中英语；阅读策略
本文引用格式：陈洋洋.高中英语阅读教学中批判性思维的培养[J].教育现代化,2019,6(45):254-258.
高中英语阅读课作为重要的英语输入途径，不仅要帮助学生进行表层理解，更重要的是深层的理解，如“关注作者观点、情感和态度、写作意图，把握文本的脉络层次和结构特点，了解文本的遣词造句和谋篇布局的等方面的技巧，进而鉴赏语言文化”。[1]而深层的理解就要求学生展开批判性的阅读，培养批判性思维能力。但现阶段我国高中的英语教学大部分还停留在知识点和语法的讲解，传统阅读教学模式仍占主导地位，对学生阅读理解水平没有提高到深度思维层次上。随着高中英语课标的修订，批判性思维与逻辑性、创造性作为思维品质的重要组成之一，越来越受广大学者和教师的关注。正如张金秀[2]提出的，这意味着“高阶思维能力的培养不再是特优学生的发展目标，而是对基础教育阶段所有学生的普适性要求”。
一批判性思维
批判性思维概念由美国的教育哲学家杜威（John Dewey）首次提出，最先被翻译成“reflective thinking”（反思性思维）。1910年，他提出：“反思性思维是根据信仰或假定的知识背后的依据及可能的推论来对它们进行主动、持续和缜密的思考”。[3]近二三十年，国外学者对批判性思维展开了多方位的研究，其中最著名的是the Delphi Research。陈则航[4]总结了Facione[5]的观点：“批判性思维包括批判性思维技能（critical thinking skills）和批判性思维倾向（critical thinking disposition）两个方面，批判性思维技能包括诠释、分析、评价、推理、解释、自我调节。批判性思维倾向则包括寻找真理、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、探究能力、认知成熟度。”后来Facione[6]对批判性思维倾向和批判性思维技能做了进一步区分，他认为具有批判性思维技能不代表一个人就能很好地采用批判性思维，他可能通过训练拥有了批判性思维的能力，但不能很积极很好地利用批判性思维来分析问题、解决问题，那这个人也不能被称为是具有批判性思维的人。同样，一个人具有批判性思维倾向也不等于他具备了良好的批判性思维能力，如果没有相应的技能，批判性思维也无法有效地得到应用。另外，我们还要明白一点：“批判性”(critical)不是“批判”(criticism)，因为“批判”总是否定的，而“批判性”则是指审辩式、思辨式的评判，多是建设性的。[7]基于Facionede理论研究，笔者认为要在高中英语阅读教学中发展批判性思维，不仅要鼓励学生发展批判性的思维倾向（即批判精神），也要培养他们的批判性阅读策略的使用。只有拥有了批判精神和相应的策略，学生才能够在阅读中有自己的看法，形成独到的观点，并获得理解、分析、质疑、判别、推理、讨论与辩论的能力。
二当前我国高中英语阅读教学中存在的问题
英语阅读是学生掌握知识和技能的主要渠道，传统课堂中教师通常要求学生进行大量广泛的阅读来提高各方面的能力。[8]而随着新《课标》的提出[9]，进一步强调了英语教学要着眼于对学生思维品质的培养，尤其是批判性思维能力的培养，如“对不同文化的比较、鉴赏、批判和反思”(2018:32)；“比较、分析、思考，区分和鉴别社会文化现象，并作出正确的价值判断”(2018:33)；以及“批判性地审视语篇涉及的文化现象”(2018:38)等。然而，审视我国当今的高中英语阅读教学，更多的还是停留在知识点的讲解以及语篇分析层面上。教师通过分析文章框架，对文章进行解构，从而传授相关的语言点，达到应试目的，而对于文本的社会经济文化背景、文章主题以及文本蕴含的价值观及学生的观点，没有进行深入的探讨和对文章的深入挖掘。简而言之，就是只注重表层理解，缺乏深层次理解。“语言知识”作为新英语课程标准的五大内容标准之一，对于学生而言固然重要，对于“应试”也能获得很大帮助。但如果只注重阅读中的语言知识，忽略思维品质和文化意识的培养，这种单向授受方式就会导致学生思维模式的单一，进而导致教学过程程序化和课堂氛围不够活跃等问题。而长期延续这种教学方式，没有教学环节上的创新，也必然导致课堂氛围的不和谐。因此张晓芮、孙先洪认为[10]，“通过阅读教学来培养学生批判性思维是教学改革的一条重要思路，势在必行”。
三 批判性思维在高中英语阅读教学中的培养途径
要发展批判性思维，不仅要鼓励学生发展批判性的思维倾向（即批判精神），还要培养他们的批判性阅读策略的使用。对于一堂阅读课来说，具体批判性阅读策略的使用可以归为微观层面，笔者将在下一部分具体阐述。而要把传统的阅读课堂改造成具有批判性思维的阅读课堂，可以从以下三方面全面对高中英语阅读课进行改造，在教学活动中发展学生的批判性思维。
（一）英语教师素养
教师是教学的引导者，要改变学生批判性思维缺失的现状，教师首先应该更新自己的教育发展理念，与时俱进，真正有能力去帮助学生树立批判性阅读观念。然而无论是在理论还是实践上，大部分传统教师都局限于老一套的教育理念和实践，很少主动去尝试新的教学模式。贵丽萍、黄建英等学者[11]都认为：“课堂是进行批判性思维的主阵地，学生是否能循序渐进地养成批判性阅读的习惯，教师的引领至关重要”。如果连课程的执行者都不具备批判性思维的基本素养，将之付诸于实践必然成为纸上谈兵。对于教师而言，要培养自身的批判性思维，可以通过参加相关的课题研讨会、专题讲座、专家报告等，及时更新自己的教育理念，学习有创造性的课堂设计。教师还可以通过观摩课题组内教师的时间研讨课及校级、市级、省级的公开实验课，及时对自己教学中的不足进行反思。此外，通过每次研讨后记录的感想和反思，教师之间可以进行沟通，分享资源，交流心得体会，共同探讨接下来的改进和计划。教师在交流学习的过程中批判性地吸收和改进他人的教学模式，也有助于批判性思维的形成。
除了自身观念和教学理念要符合批判性思维的要求外，还要求教师以批判性的思维来审视教材、看待学生。批判性地看待教材，要求教师将教材看作“半成品”，用自己的思维进行加工，传授给学生，改变将教材当作“成品”全盘接受并教授的思维固化。而批判性地看待学生要求教师重新审视学生的主体地位，重新思考在不同的课中学生应该扮演怎样的角色，学生如何成为课堂的组织者和管理者。
（二）教学内容、方法的创新
教学内容的选择最直接来源于教材，教材文本的教育价值直接影响对学生思维培养的教育价值。纵观普通高中实验教科书的英语必修一到五，其实每篇文章都有深刻的主题和教育价值。从一篇文章的内容、写作手法、谋篇布局到作者观点和态度，都体现了教学内容的多样化，学生不仅要通过分析文章来查找信息、理解大意，更要学会对文本深层次的分析与评价。而教学内容和方法的单一的现状对学生批判性思维的发展十分不利。因此，正如贵丽萍、黄建英等[11]建议得那样，教师在内容的选择和分析上，要抛弃单纯的“知识点传授”，转向对文本的“分析、质疑、辨别、推敲、筛选和评价”，深入挖掘文本背后的明线暗线、中心主题、文章结构和作者的思想观点等。同时，内容的创新还可以通过丰富教学资源来实现。阅读的魅力正在于其延展性强，我们可以通过更贴近当今时代热点的文章片段或外文影视作品音频来导入课堂，激发学生的兴趣，也可以通过课后的延伸阅读，引导学生进行文章之间的对比分析，再进行探讨，有助于学生批判性思维的形成。
教学方法的创新应着眼于将课程的主动权下放到学生手中，从而构建以学生为中心的课堂体系，让学生真正参与到阅读课堂的教与学之中。教学方式应该摒弃传统单一的单向授受方式，通过小组汇报、辩论、戏剧表演以及英语演讲等多样化的活动，与教师的讲解相结合，实现教师中心向学生中心的转变。学生通过课前对课文及相关阅读资料的搜集整理，在课上以小组讨论或表演的形式将自己的阅读所得同其他组同学一起分享，课后进行资源的分享与讨论，保证学生的积极性得到最大的提高，主观能动性得到最大的发挥。[12]在学习的过程中，学生通过自主学习参与到课堂中，形成自己的看法并与他人交流，对不同文化和作者观点进行比较、鉴赏、批判和反思，形成批判性的思维品质。此外，笔者认为10多年前何其莘等[13]就21世纪外语专业教学方法的改革方向提出的“将课堂教学与课外实践有机地结合起来”也同样适用于高中英语阅读教学中批判性思维的培养。通过组织观摩英语公开课，组织与课文主题有关的演讲、配音、辩论比赛，举办英语戏剧或情景剧晚会，拍摄英文短视频，并将之纳入学期考核，促使学生真正融入英语情境，激发思考，调动其思维的积极性。
（三）优化多元化评价手段
要使新的教学手段落到实处，评价手段也应该进行相应调整，应采用多元化的评价手段来鼓励学生积极思维和进行批判性思考。英语教学的评价应当将诊断性评价和终结性评价相结合。首先，终结性评价不应以应试为目的，要真正考核学生的能力和思维，因此就要求教师在平时的出卷中要对题型有一定的创新，多设计开放性的阅读题目，如总结和概括文章中心、阐述自己的观点等，测试的题型可以包括“选择，判断，翻译，简答，论述”等，对产出型的题目应更加注重答题的内容，不仅允许对问题的回答有不同的答案，而且鼓励学生超越课本表达和所谓的“答题模板”，给学生创新的回答和思路进行加分，这有利于学生评判性思维和创新思维的培养。[12]而诊断性评价则要求教师将平时学生课堂表现、学生参与课堂活动的平时成绩及参加综合实践活动的成果综合纳入学期成绩的考核，鼓励学生发表以不同的形式发表不同的想法，真正跳出课堂文本，内化并批判性地选择价值取向，应用到实际生活中。而随着计算机技术的发展，融入数字化手段成为课程评价的基本趋势之一。许多单元测验或随堂测验甚至随堂作业和课后练习都可以上机完成，因为基于计算机的评价不仅效率高，而且学生可以得到及时反馈。
四批判性阅读策略的应用
批判性思维的另一培养途径是批判性思维技能，而在高中英语阅读教学中具体表现为批判性阅读策略。批判性阅读作为高层次的阅读活动，要求学生不仅能够理解文本，更要通过分析、推理、评价来整合所读内容。Flynn[14]概括整合了以下几种批判性策略，包括：“预览(Preview)”、“评注(Annotating)”、“概述(summarizing)”、“分析(Analyzing)”、“提问(Questioning)”、“预测(Predicting)”和“评价(Evaluating)”等。贵丽萍[15]认为，“这些策略的运用能帮助学生深层次解读文本，形成探究、质疑、分析、评价等积极主动的阅读习惯”。
（一）预览与预测
预览(Preview)指学生阅读前对文章结构和内容的浏览和熟悉，能帮助学生快速熟悉文章内容和篇章结构，对全文有大致的认识。[15]在阅读教学中，教师可以通过让学生通过预览文章副标题、每段的第一句或者文章的首段和末端，对文本进行预测，对文章框架和教学流程进行熟悉，更快进入课堂并融入其中。根据黄芳[16]的定义，“预测则指读者根据文章提供的线索，包括文字和非文字，结合自己已有的认知结构（亦称图式）和经验，对文本的主题、内容等作出的预先推测”。预测不仅可以在阅读前根据标题或结尾以及配图对文章内容进行预测，还可以在阅读中通过已获得的信息与自己的已有经验对下文内容或作者意图进行预测。与预览不同的还有，预测的结果要在阅读中进行验证。通过预测，学生的“发散性思维”、“推理、判断、质疑能力”都会得到提高，有助于其发展批判性思维。[17]
（二）评注、分析与提问
评注、分析与提问都是在阅读中能够有效提升阅读效率和理解的重要策略。张冠文[18]认为，评注指“学生边读边标注不理解的内容或重要的信息，并把自己的想法、感受、疑问和评价等写在文章的空白处，为之后深人阅读做好准备”。这一释义可以细分为以下两种：(1)标出关键字词和句子以及文章主要信息等以及生词难词。(2)阅读的同时积极思考问题、记录疑惑、进行评价等。学生平时阅读中完成的大多是第一种，对不理解或是对重点词组句型进行标记，对第二种方法中的“写下疑惑和评价”则涉及较少。教师可以有意识地引导学生进行评注，先给学生示范如何评注，讲解评注可以包含哪些内容，并在平时的教学过程中引导学生提出问题并记录问题，师生或生生共同探讨答案，让学生在阅读中学会独立思考、批判性地进行提问和讨论。
分析是指在阅读过程中按照某一主线对文本内容、写作手法、情感态度进行梳理和提取，形成自己的思维框架。思维导图(mind map)作为一种高效的手段，有助于学生理解文章复杂的结构与内容，通过分析问题和重新建构思维，培养了批判性思维，体现了批判性课堂三要素中的思维性。在进行阅读教学的过程中，教师通过引导学生进行段落概括和总结，搭建一个总体的框架，宏观把握篇章结构，由学生自己来组织内容。虽然思维导图的方式对分析和梳理文章结构很有效，但教师要注意，如果将阅读框架规定得太死或太具主观性，有时会限制学生的思维。例如，在福州市2018年省级教学开放周中某教师在上人教版必修二Unit1 In Search of the Amber Room一课中运用了思维导图的方式，从owner、time、facts、key words和value几个方面对文章结构和内容进行分析梳理，几条明线环环相扣，有助于学生迅速理解文章，教学思路也十分清晰。但周大明老师（福建教育学院特级教师）却在点评时指出该教师设计的思维导图会限制学生的思维，建议让学生自己设计思维导图。因此，再指导学生进行篇章分析时应注重教授学生侧重如何分析的整体思路，而非某一具体的分析模式。
钟志贤[19]认为：“问题/任务是促进学习者高阶思维能力教学设计的核心，问题设计是高阶思维能力教学的把手或着力点”，因此教师在教学中学会如何提问很重要。张冠文[18]将提问分为“提问自己”、“提问作者”、“提问文章”三个层面。通过“提问自己”，学生可以从自己的想法入手，带着问题进行“寻读”，有目的性地在后文中寻找答案或者与自己的猜测进行比较，不断进行自我修正；通过“提问作者”，学生可以将自己的观点与作者观点进行比较分析，质疑或认同作者观点；通过“提问文章”，可以将学生对文章的理解与实际生活联系起来，把已有知识和经验与新知识结合起来。在一篇文章开始前或结束后，教师引导学生展开联想，如高中英语必修二Unit4 How Daisy Learned to Help Wildlife中描述藏羚羊因过度捕杀而濒临灭绝的现状，教师可以提问学生藏羚羊还面临着哪些危险来进行拓展，又如讲到措施类的段落时，教师也可以提问还有哪些其他解决措施、学生可以怎么做等问题来进行头脑风暴。通这一系列的提问，学生不断进行自主探究、构建自己的知识体系，对文章的理解进一步深入，有助于批判性思维的培养。
（三）概述和评价
概述和评价通常在读后这个阶段进行。概述指对文章进行概括表达，与分析相反，概述不是对文章的解构，而是注重对文章的总体把握，而且在进行概述时，必须要客观，不能融入个人的看法和评价。概要虽然只是对文章的概括，却不容易掌握，学生必须先理解文章的内容和结构，要能够准确有效地进行输出，还要学会分辨和提取中心思想，找出庞杂的信息下面隐藏的规律和模式。教师通过教授学生概述的方法，给学生概述的范式，引导学生进行逐段总结并概括主题，最后用自己的话转述，有助于培养学生思维的逻辑性和进行总结的能力。
评价是读后环节的另一重要任务，最能反映一个学生的批判性思维。评价要求学生不仅是领会和理解文章，更要带有自己的思考去构建新的认知，并根据自己的认知体系做出判断。在刘苏华，石蕴玉[17]看来，“批判性阅读中，评价既是阅读的最终目标，也贯穿于阅读的过程中”。因此教师要引导学生对文章进行理智、深刻的分析，把握文章的本质，在自己的分析基础上形成全面、客观的评价，发展创造和总结的思维品质，培养评判性思维和能力。
五结语
高中英语阅读不仅仅是学生获得语言输入的主要途径，也是培养学生思维品质的重要载体，尤其对培养批判性思维十分关键。[20]本文从批判性思维的概念及其培养缺失的现状出发，从教师素质、教学内容、教学方法和评价手段几个方面探讨了如何在高中英语阅读课中培养学生的批判性思维，并根据Flynn的批判性策略分类和阅读课的结构顺序，具体阐述了如何将预览、评注、概述、分析、提问、预测和评价等批判性阅读技能运用到具体的阅读课堂中去，以期学生的批判性思维倾向和批判性思维技能两个方面都能得到较大的提高。总的来说，一方面批判性思维能帮助学生更好地分析文本和进行阅读理解，另一方面教师对阅读课堂合理的设计和引导反过来同样能更加促进批判性思维的形成。因此，教师要将批判性思维真正内化并融入到阅读的前、中、后三个环节之中，让批判性思维和高中英语课堂相互促进、相辅相成。更重要的是，对于如何培养学生的批判性思维，随着知识时代对人才素质新的需求，教师必须不断思考，永不停歇。
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