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摘要：随着现代高等教育的发展，对高校课堂教学有效性的判断标准也随之发生了变化，从过去对“教师教学行为的考核”变为对“学生学习成果的评价”。目前，如何界定高校学生学习成果的内涵与外延？是基于显性知识的掌握还是更加倾向于综合？高校学生学习成果的评价指标应该如何界定？是单一的还是多元的？等，这是国内外高等教育界一直探讨的话题。
关键词：高校；学习成果；评价；内涵；探讨
本文引用格式：萧琳.高校学生学习成果评价之探讨[J].教育现代化,2019,6(36):177-179.
艾斯纳于1979年最先提出了“学习成果”这一术语，他认为学生学习成果本质上是指在以某种形式参与学习活动之后获得的结果[1]。这种注重“产出”的质量管理方式因其“直面学生学习增值、强调教育成效证据”而备受世界各国关注，学生学习成果评估正引领着大学教育质量保障范式的变革，并已成为学界研究的热点[2]。此后，关于高校学生“学习成果”的内涵、重要性与指标构建的研究与实践层出不穷，在研究界出现了不同的声音。经济合作暨发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development,OECD）从“学生学习成果”这个新的角度引入，推出了“高等教育学习成果评量”，从2008年起，欧盟各国也开始探索性地研究如何评估学生在学习一段时间后获得的“学习成果”，试图更好的评价高等学校的学生在大学阶段知识、技能和素质的获得情况，其目标是通过对“学生学习成果”的评估，开发高校教育成果的标准化测验，进而去评估高校的教学质量与水平。近年来，我国也已关注到这一高等教育质量保障方式，开展了初步的研究[3]。
一 对高校教师课程教学有效性理解的变革
评价高校教师教学效果是高校教育质量工作的重点。对高校教师教学成效的评价，在不同的时期，不同的高校，评价的内涵有所差异。在美国西北大学，对教师课程教学有效性的评估主要来源于两个维度：一方面，考量教师在教学技能方面的水平，例如教师如何制定教学计划、教师的课程教学陈述与表达以及教师教学的技巧与方法等；另一方面，对教师的教学态度与职业操守进行评价，例如教师的教学热情、教学责任心、教学的奉献度等方面。在20世纪末，美国106所高校使用了美国凯撒斯州立大学发展中心与评价中心的“教学的发展性与有效性评价系统”（Instructional Development and Effectiveness Assessment System，简称为IEDA）展开对高校教师的教学质量评价，此评价体系最突出的特点是为高校教学质量评价结果提供了可参比性数据。在大量的文献研究中发现，判断高校教师教学有效性的标准，过去往往以“教师为中心”，评价教师在课程教学中的表现，然而，有学者通过对430名大学生进行问卷调查，推翻了高校教学有效性评价指标以教师为中心的目标，肯定了评教指标构建注重学生参与为中心的应然价值，不仅仅用教师行为的有效性来衡量教师教学效果，也应该从学生的视角出发，通过学生的感受与收获，学生在课堂行为目标与自我评价方面的进步程度来评价高校教学效果与教师教学质量[4]，如果评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；反之，则效率低。目前，在美国学者关于“教师课程教学有效性”的研究中，基本上认为可以从教师教学行为、学生学习成果、课程基本要素三个维度去反映教师课程教学的有效性，每个维度又表现出不同方面的具体特征[5]。以上研究发现，尽管也有学者们关于此话题的研究仍然存在争议，但在关于高校教师课程教学有效性的研究中，已经开始从“教师中心论”转向关注学生的学习成果，这也是未来高校教学评价的发展趋势，也保证了高校教学评价的科学性和合理性。
二 学生学习成果评价内涵的理解
随着高校教师教学有效性评价重心的转移，教育界开始关注“教学成效”与“学习成果”的关系，对高校学生“学习成果”的内涵理解上，提出了多种见解。在很长一段时间，对高校学生学习成果的评价多数停留在对客观显性知识的结果性测量，在学期末进行的终结性评价中，知识掌握性的测验是主要的评价形式。不少学者对这种界定提出质疑，认为高校学生学习成果的评价应该是一个很大的范畴和复杂的系统工程，包含“一系列用来确定学生在多大程度上达到了预期教学效果的多种方法”[6]。
在过去，不少学者认为，“学习成果”主要是指显性知识、技能方面的成就，但随着研究的深入，目前的研究领域对学业成就的界定更倾向于综合[7]。Alfred North Whitehead（怀特海）在其著作《教育的目的》中提到：“教育目标应该是，塑造学生高雅的文化修养与丰富的人格内涵，使他们拥有哲学般的深邃，又有艺术般的高雅；同时又要培养学生渊博的专业知识和工作技能，这将是他们将来进入社会获取进步、发展、腾飞的基础。”[8]由此，教育界对“学习成果”做出了更加全面科学的理解，学生学习成果更多指向学生在经历自己的学习历程后，在认知、技能、情感等方面获得的提升与收获，通过对高校学生在知识结构深化、技能提升、人格完善等方面的表现和测量，不仅能够衡量学生对教师教学内容掌握程度，也是教师教学有效性的度量标准[9]。对学生学习成果的评价是目前比较流行与认同的一种方式，但只有构建科学完善的学生学习成果评价指标，从学习主客体、学习的主导者（教师）以及学生的学习能力、习惯、方法与策略、需求、价值观等多个变量去测量，才能全面地反映大学生学习成效情况和特征并对其进行准确地指导与教授。
三 学生学习成果评价的重要性探讨
科学评价高校学生学习成果是高等教育实现由规模扩张转向内涵发展的关键理论和实践问题。西方学者认为，评教的目的是促进教学质量的提升，而好的教学质量能够更好地促进学生学习成果的获得，因此学生学习成果是判断评教有效性的一个标准[10]。加拿大安大略省政府成立安大略省高等教育质量委员会（Higher Education Quality Council of Ontario，简称HEQCO）将“学生学习成果评价”誉为高等教育质量评价的“变革者”，高校通过对学生思维与认知、价值观与态度、学习技能等方面的综合提升与发展程度进行评估，可以督促学生的学习，检验高等学校的教学质量，是高等学校教育教学绩效评估工作的重要环节，凸显了高校人才评价的价值取向，为高等教育质量评估，甚至是高等教育体系的构建提供了新的方向[11]。对学生学习成果评价，在整个教学评价过程中起着至关重要的作用。教师的“教学目标”亦是学生应该取得的学习成果，从某种意义上来说，教学目标等同于学习成果,是学习成果评价的依据。但如果进一步去研究，学习成果不仅局限于对知识性教学目标的实现，也包括学生在教学过程中，通过学习知识，带来的认知、情感、自我意识的提升，通过外在的教学评价有效的刺激学生学习的内驱力，这才是高校进行教学评价，进行学习成果评估的意义所在。
四 高校学生学习成果评价指标的研究
（一）构建学生学习成果评价指标的原则
在我国最早的教育专著《学记》中就可以找到关于学校考核指标的痕迹。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成[12]。
这里的“视”即考核、评价，而“经”、“志”、“敬业乐群”、“博习亲师”、“论学取友”以及“知类通达，强立而不反”则是最早的关于学生学习成果的评价的指标。
学生学习成果的评价指标在构建上应体现独立性、可操作性、个性化、动态与发展性以及过程评价与发展评价相结合的原则[13]。评价指标体系的设计原则要“一切以学生发展为目的”，充分体现学生为主体，教师为主导的原则。充分考虑到指标构建的全面性，将学生发展的内涵与外延结合起来，既能全面反映学生学习成果的显性知识，也能充分发掘学生内在情感与自我意识的水平状态，同时还要兼顾教师教学行为与教学理念在学习成果上的反射，并能促进学生对自我学习情况的认知与提升，形成综合性、多样化、激励性的评价指标。
（二）学生学习成果评价指标的多维度构建
为科学、合理、有效地评价学生的学习成果，需要从不同的角度进行学习成果评价指标的制定，有学者提出以知识学习、能力提升、人格完善为准则的学生学习成果评价框架。在构建学生学习成果指标维度时，需要运用科学方法进行的筛选与提炼。例如，有学者对有关学习过程研究成果进行整理，在初选出60个指标的基础上，聘请教育学、心理学、管理学等方面的9位专家，对指标进行综合考查与比对，同时利用主成分分析，对指标进行降维处理，最终得到学习成果评价指标体系[14]。此外，也有学者通过文献研究、焦点团体座谈、问卷调查分析等方法进行学习成果指标的确定。在对指标确定过程中，从主客观因素两个方面去构建学习成果评价指标，主观因素包括知识的掌握与运用、相关素质、探索质疑精神和自学能力。客观因素主要包括人文环境、硬件条件、学术氛围等。而前苏联教育家巴班斯基从学科知识、实际技能的质量；对学科感兴趣的程度；工作指定的技能；实现学科之间的联系；对待学生的个人方法；有效完成计划的技能；对学生的教育心理学原理的了解；形成学生的一般学习技能和技巧8个方面来构建指标内容[15]。加拿大各高校经过长期的科学研究与实践发现，高校根据自身的办学定位、类型与特色，制定合适的评价指标与评价内容，例如，研究型综合大学的学生学习成果更多指向学生的多种基本认识、知识与素质；而应用型高校，特别是高职院校则更加重视学生就业所需的基本技能[16]。可以看出，对学生学习成果的评价指标维度的确定，没有一个固有的模式，不同类型的、不同发展需求的、不同生命周期的、不同社会制度与文化环境的高校都有着不同的见解，而这些给予我们提示的是，顺应教育规律、符合学生发展需求，多维度看待学生的学习成果和学生的发展，这是教学评价的本质，也是教育发展的基本要求。
五 结语
综上所述，自学者艾斯纳于1979年提出了“学习成果”这一术语后，对如何评价教师教学有效性的理解从过去以“教师为中心”，评价教师在课程教学中的行为表现，转变以“学生为中心”，通过对学生在学习过程中的表现与收获侧面反映教师教学的成效。但在很长一段时间，对高校学生学习成果的评价仍处在利用期末试卷对学生所掌握的客观显性知识进行结果检测，并没有对“学习成果”的内涵进行全面的解读，虽有学者趋于综合的理解学习成果，但也缺乏深入系统的研究，仅停留在认知阶段。其次，对学生学习成果的评价也受到越来越多的教育者们的关注，许多研究者开始接受并提倡对学生学习成果进行评价，也意识到了其重要性，提出对学生“学习成果”进行评价，不仅停留在测量学生的学习成果，还应该通过对学生“学习成果”进行评价，而间接的去评价教师的教学成效，促进教师教学水平的提升。再次，关于学生学习成果评价研究与实践，主要集中在西方和我国的香港、台湾地区，我国大陆在这方面的关注较少。在学生学习成果的评价指标上，提倡指标的构建维度多元化，不仅局限于学生对显性知识的掌握，还将学生的技能与情感等方面纳入学习成果的范畴，全面地、多维度地去评价学生的学习收获。因此，对学生学习成果的评价是教育界的一个发展趋势，探讨如何通过“评学”而间接“评教”的问题，这也是未来教育教学评价的重要话题之一。
参考文献
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