SCI论文（www.lunwensci.com）:
摘要：教师身份认同是教师培养和专业发展中的重要一环，支教教师作为一个特殊的教师群体，他们在任教期间往往会陷入“自己算不算教师身份”的认同困境。本文以研究生支教团为研究对象，发掘造成支教教师产生身份认同困惑的具体原因，提出支教教师提高身份认同感的建议，引导他们顺利度过教学困难期，保证研究生支教项目的良性和可持续发展。
关键词：志愿者；身份认同；危机
本文引用格式：乔羽,徐莉林.研究生支教团志愿者的教师身份认同危机研究[J].教育现代化,2019,6(20):63-65.
教师身份认同是一个持续不断的建构过程，是教师在教学实践中逐渐形成的对自我、教师角色及周围环境的认识和理解。身份认同不仅影响着教师对自我的认识，而且对教学质量和教师的专业发展都有着非常重要的实践和理论意义。支教教师作为一个特殊的教师群体，在支教服务期间，他们既是刚刚走出大学校门的学生，也是需要完成教育教学任务、管理学生工作的教师。为了保证教学质量，志愿者们必须快速实现从学生到教师身份的有效转变。本文的研究对象——研究生支教团是一支拥有十九年发展历程的团队，然而，在教学实践和教育管理的过程中，“我们是谁”、“我们是什么样的老师”这样的困惑常常影响着他们的工作热情和教学效果。
一 研究缘起——支教团教师身份认同的现实困境
中国青年志愿者扶贫接力计划——研究生支教团（以下简称研支团），是一支由具有保研资格的应届本科毕业生组成的支教队伍，深入我国教育资源匮乏地区的中小学开展为期一年的支教志愿服务。不同于“特岗教师”“三支一扶”等通过统一考试选拔教师的机制，研究生支教团成员的选拔采取高校内“公开招募、自愿报名、择优选拔”的方式，而且队员不要求必须具备教师资格证。笔者曾是第十七届研究生支教团的成员，在我国西部某贫困县担任小学教师。在为期一年的任教过程中，通过亲身经历以及同支教团其他成员的交流，发现支教教师经常会产生“学生、教师之间的身份角色转换困难”、“对自己是否具有教师身份”等种种困惑。这些困惑为支教任务的推进，教学质量的保证和志愿者的个人发展带来了不小的冲击和挑战。
身份认同需要在与他人、工作环境、社会环境的不断互动中逐渐完成。从学习环境过渡到工作环境，这些刚刚走出大学校门就进入教学一线的大学生们不得不面对来自学校、家长、学生等各方的压力。纵观大多数人的成长轨迹，从进入幼儿园开始到大学毕业的将近二十年里，一直都归属于“学生”这个群体中。对于外界赋予的新的、陌生的“教师身份”，志愿者很难立刻将自己从学生身份中抽离，加之人际关系、工作能力、心理落差使他们难免会产生挫折感，焦虑和不自信，进而对自己产生怀疑，工作效果大打折扣。志愿者的身份认同危机主要出现在刚刚入职的几个月，随着对服务地生活环境的适应以及教学经验逐渐的积累，他们不会像刚到岗时那样无法正确认识自己的身份或者担心自己无法完成这一身份所赋予的职责。他们慢慢地了解自己以及自己所属的这个群体，身份认同的困惑也在逐渐缓解。但是正如前文提到，研支团的任教期只有短短一年，他们不像专职教师有一年的见习期用以调整心态、提升教学技能，因此在有限的时间内，需要找出造成他们产生认同危机的原因，各方发力优化研支团的培训模式和管理机制，帮助研支团圆满完成支教任务。
当前与研究生支教团相关的文献大多是纪实故事和新闻报道、项目介绍和经验总结，而对研支团的教师身份认同问题的相关研究甚少。选派研支团的高校项目办、服务地项目办和受援学校，都应当给予这些支教老师足够的关注。在这一年中，他们是支援西部的志愿者，也是承担教学任务，管理学生的教师，他们的成长与发展不仅关系到教学质量，更与研究生支教项目能否实现长效的良性发展息息相关。
二 造成支教志愿者教师产生身份认同危机的主要因素
我们一生中要被划分到各种各样的，有不同属性和类别的群体之中，从而也就具有了形形色色的身份。认同的英文释义“Identity”，源自拉丁文idem，表示相同、同一性等含义[1]。纵观各种理论，认同归根到底都是在一定时间、空间维度下，一定的角度下的对于“我是谁？”、“我属于谁”这个问题的回答。建构主义的基本观点认为：观念影响身份定位，身份影响行为方式。主体对于自己属于哪个群体的认识会影响并帮助主体形成对自己是谁的身份定位。当这种身份被赋予一定的社会和文化的意义以后，又会形成一种强大的力量，反过来影响主体的行为方式[2]。个体产生认同危机的根源是自我安全受到威胁而导致的自我身份感丧失，具体表现为严重的无方向感、焦虑不自信和不知所措。
身份认同需要个体自我和社会自我的完成认同的统一，只有得到内在的教师身份的认同，个体作为教师的正常发展才能得到实现[3]。造成支教老师出现身份认同危机感的原因是多方面的，陈月波将新教师的身份认同危机归纳为职业期待过高、个人身份认同危机和环境认同危机[4]，本研究认为，支教教师的身份认同感主要受社会支持和组织接纳程度、志愿者个人能力情感态度两大方面的影响。
（一）社会环境支持和组织认同
个体首先要有对自身“归属”于某一群体的认知，这是身份认同发生的必然要求，而“归属感”的产生需要两个条件：其一，是个体自身要有对于该群体的“归属”意愿；其二，是要获得该群体的其他成员的认可和接纳。个体在刚刚加入某个群体时，往往迫切地需要来自组织环境的认同，当支教老师在这个环境中体验到的挫折感大于成就感，自然会产生“我究竟属不属于这个群体”的困惑。
首先是来自教育接受者的认同。教学就是教与学的双边互动，在这个互动过程中，教师是组织者和引领者，学生是接受者和学习的主体。很多志愿者表示，自己在教学中的成就感和自信心几乎全部来自于学生，他们在与学生的互动中感受到自己作为支教老师的价值和存在意义，实现了教师身份的认同。这是因为不同于传统教学中教师主导一切的模式，支教教师为学生带来的是他们从未接触到的世界，因此这些年轻人更容易得到学生的认同。然而，作为教育产品消费者的家长，认为这些初出茅庐的大学生无法完成培育孩子的重任。一些家长质疑支教老师的教学能力，在打听到自家孩子被分在支教老师的班级后，竟动用一切关系为孩子转班。志愿者在工作中也经常会遇到家长与自己在学生管理、教学安排意见不一致的情况，矛盾和冲突时有发生。
其次，服务地教育教学水平、学校的管理文化也影响着支教老师的身份认同。尽管服务地大都位于教育资源匮乏的西部地区，但是师资紧缺的现象并不是所有学校都存在。部分志愿者的服务学校师资充足，教师素质和能力都比较高，一时没有合适的岗位安排志愿者。他们只能去“打机动”，就是在任课老师请假时临时充当代课老师，难免会有一种“我不被需要”的感觉。此外，“研究生支教团”项目在中西部偏远地区的普及程度不高，受援学校对项目的了解不多，造成人员任用不合理。学校只知道分来了新的教师，却不知道这些志愿者属于哪个项目，毕业自哪所高校，读什么专业，在没有对支教团成员进行深入了解的情况下仓促安排教学任务。一些志愿者被要求去教自己并不熟悉的学科，由于教学任务十分紧迫，需要他们必须快速走上讲台，进入教师角色，没有缓冲和学习的时间，他们只能一边讲课一边摸索。学校也没有将志愿者们当做本校的职工看待，支教老师常常游离在受援学校的管理之外，他们无法参与到教师调研和培训中，不能与管理人员有效地沟通和交流，学校还是把支教老师当做学生来看待，他们的需求和问题往往被忽视，使其难以获得归属认同和安全感。
（二）志愿者的教学能力和个人态度影响着他们的身份认同感
教师是教学的组织和引领者，为学生的学习和发展服务。一名合格的教师必须同时具备思想政治素养、学科专业知识、教育教学知识和实践性知识。志愿者自身教学能力的欠缺是他们产生身份认同危机的主要原因。从事某一个专业性职业的人不能仅具有关于这一专业的知识，职业的实践处在一个开放的社会大系统中，必须具备这一系统内与这一职业相关联的各个系统的知识。教师的职业实践性很强，仅具备专业知识是对于教好学生来说是不够的。负责选拔和培养研支团的高校项目办往往忽视了教育理论素养的重要性，一些来自非师范院校的支教老师本就缺乏实际教学经验，又没有经过理论课程的学习，在支教过程中发现问题很多却找不到解决办法。教育方面的知识和理论必须在教学实践中不断应用才能转化为能力与技巧，而高校项目办组织的教学见习以听课为主，志愿者们很少有机会站上讲台，也就培养不出真正的作为老师的感觉。一名志愿者曾表示，刚入职的第一个月，感觉自己就像一张白纸，站在讲台上时无所适从，不知道怎么将自己知道的知识教给学生，对自己的能力缺乏信任，甚至会怀疑自己能不能完成教学任务志愿者的个人态度也是影响身份认同感的一大因素。支教团的成员已经获得了本校的保研资格，在完成一年的支教任务后会回到高校继续攻读硕士研究生，他们作为“教师”的身份可能只有这短短的一年。有的人只把支教教师当做一个临时的身份，把这一年的支教服务当做了今后个人发展的跳板，他们对于“我要成为什么样的教师”并没有明确的概念，没有将志愿承诺转化为提升个人能力的动力。还有少数志愿者不习惯服务地艰苦的生活环境，擅自脱岗离岗，甚至要求提前结束服务期。没有责任感和使命感的志愿者也就无法体会到作为一名支教老师的光荣使命，他们不会在身份归属感、工作专注度和教师身份的专业发展上投入过多的精力，也不会在意组织的认同和学生、家长的认可。
三 对策与建议
身份认同感的提升对于支教教师的自我效能感、工作幸福感，工作自信心和积极性大有裨益，他们也能在服务地艰苦的环境中完成对自身的磨炼与塑造。在有限的服务期内，服务地、高校项目办、受援院校和志愿者需要共同努力，使每一位成员的长处和优势得到充分发挥，提高志愿者的工作热情和积极性，真正实现研支团项目力求的改善服务地教育资源匮乏现状的初衷，兑现提高贫困地区教学水平的承诺。
（一）各方发力，打造一支专业的、成熟的“准教师”队伍
教师的培养过程，首先是教育理论的学习，其次是教育实践。一些发达国家在教师的培养过程中除了对专业知识和教育理论的学习，还安排了较长时间的教育实习、见习、社会调查等实践性教学环节。要紧抓两类培训，即岗前培训和入职培训。
岗前培训主要由各高校项目办组织。高校项目办在支教团组织招募工作完成后，往往会在支教团出发前半年安排成员们到学校附属的中小学参加教学实习。然而根据支教团到岗后的反馈情况来看，高校项目办组织的前期培训并没有取得立竿见影的效果，培训内容缺乏针对性，形式比较单一，与近年来中小学课程改革的衔接性不强。大多数支教团来自非师范院校，成员们的教学理论和知识相对缺乏，因此增加教育理论课程的学习是十分必要的。支教团成员已经获得了本校保研资格，他们在大四下学期至奔赴服务地之前不用像其他同学一样忙于毕业和工作。除了安排教学实习，高校项目办可利用这段时间组织支教团集中学习，聘请教育相关专业的教师讲解点拨，将教学实践与理论学习充分融合。
入职培训应当主要由受援学校开展，一个支教团的所有成员并不是集中分配到一个学校，有些学校认为这些经过严格选拔的高校优秀毕业生一定能胜任中小学的教学工作，而且每所学校一般只会分来一到两名志愿者，因此学校对这一两名新教师不会投入过多的关注。在我国，很多学校对于新教师的培养往往采用“师徒结对制”。新任教师在入职后，学校往往会为其分配一名经验丰富的老教师来指导教学工作，以帮助新教师尽快了解工作环境。通常研支团会在在新学期到来前一到两个月抵达服务地，项目办可提前分配好受援学校，学校可提前安排一位经验丰富的教师帮助支教志愿者提前了解学校的办学理念、管理制度、校园文化和课程安排，使他们有一个缓冲期用来进行有效的自我调整，做好充分的心理准备，尽快适应教师角色。
（二）“校校合作”，优化志愿者培养和管理机制
支教团离开大学抵达服务地后，因为地处遥远，沟通不畅，高校有时无法及时对志愿者的工作进行指导，高校项目办要加强与服务地项目办和学校的联系，及时了解研支团的工作现状和思想动态。对于一些产生认同危机和不良情绪的志愿者要及时进行教育和疏导，帮助他们端正态度，明确自己作为支教老师必须要有服务意识和奉献精神，不能因为服务地的环境艰苦而产生退缩应付心理，也不能因为一时的挫败感就怀疑自己，影响到教学工作。此外，必须实行奖励与惩罚相结合的管理机制，对支教期间表现突出志愿者给予表彰，不仅是对认真工作者的肯定，也是对其他成员的激励。而出现教学事故或有严重违纪违规行为的志愿者，可考虑取消其保研资格。同时，高校需要做好宣传工作，让更多的人了解这支队伍，为研支团吸引更多的关注。只有在社会上产生一定的影响，远在服务地的志愿者们遇到的质疑和阻碍也会少一些。
虽然支教团在受援学校任教的时间只有短短一年，但是在这一年中，他们是参与到学校具体教学和班级管理工作中的。受援学校要调整观念，不能只把这些大学生当做解决学校师资短缺现状的“临时工”，在接受国家教育扶贫优惠政策的同时也要在这一年中承担起将支教大学生培养成为国家需要的教育类人才的重任。将支教团纳入学校的教师共同体中，帮助他们增强与其他教师之间的互动。要让这些支教老师积极参与到本校教师的研修中去，促使支教老师不断对自己的教学和管理中存在的问题进行反思，着重培养教学实践能力。今后如果这些学习成绩优异并且有基层一线教学经验研究生加入基层教师队伍，会提高基层教师队伍的整体素质，也是对我国教师梯队建设的有力补充。此外。受援学校可考虑与高校项目办建立长期合作，回校的“老队员”帮助带动“新队员”，实现教育扶贫的有效接力。
参考文献
[1] 张淑华,李海莹,刘芳.身份认同研究综述[J].心理研究,2012,5(01):21-27.
[2] 何博.认同的本质及其层次性[J].大理学院学报,2011,10(01):61-65.
[3]李茂森.教师的身份认同研究及其启示[J].全球教育展望,2009,38(03):86-90.
[4]陈月波.初任教师身份认同危机分析及其策略[J].教育现代化,2015(14):158-159+163.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！ 文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/9179.html
