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［摘 要］ 以改革开放40 年来各期刊发表的中国教育史论文和获得通过的中国教育史博士学位论文为基本素材，从论文内容指向的历史时代和包含的教育主题两个维度 进行考察发现，这一时期期刊论文的数量经历了由低迷、徘徊到持续快速增长的历程；研 究主题从传统的比较集中地关注教育人物、教育思想和教育制度等领域，拓展到对各类教育形态、各种教育问题的普遍关注；对教育史学理论的关注和兴趣逐渐提升，研究范式呈 现多元化的特点。但也存在论文质量不高，选题重复、细碎，过度关注现实，关注和研究时段失衡等问题。而这一时期博士学位论文数量的增减则主要受学科授权点变动的影响， 论文研究时代的趋势与期刊论文大体一致，存在重近代、轻古代的现象，研究主题受关注 高考改革的影响，呈现以教育制度为主题的论文数量超过教育人物与思想的特点，而有关教育人物和思想的选题则避免了期刊论文“选题重复”的弊端，主题更加丰富。未来，中国教育史研究应该把提高研究成果的质量和学术水平放在最重要的位置，在把握好“求真” 与“致用”间尺度的前提下，积极关注和回应现实问题，在研究范式、理论和方法等方面，保持一种开放的心态。
［关键词］ 改革开放40 年；中国教育史；期刊论文；博士学位论文
［作者简介］ 田正平，浙江大学教育学院教授；潘文鸯，浙江大学教育学院博士生（杭州 310028）
中国教育史是教育学科中的基础学科， 它伴随着教育学科在 20 世纪初的引进首先成为教师培养的一门课程。一个世纪以来， 教育史学科建设取得了重要进展，其中改革开放以来的 40 年特别引人注目。对于 1978 年以来中国教育史学科的发展状况，已有不少学者作过回顾评介，甚至有的是作为硕士或博士学位论文而撰写的，如易琴的博士学位论文《知识传授与学术探究—— 中国教育史学科的发展图景》［1］，郝丽霞的硕士学位论文《2000 年以来教育史研究的主要进展：基于学科内研究生学位论文的综合考察》［2］，娄岙菲等发表的《近年来中国教育史研究学术进展评述》［3］等。笔者也曾作文对改革开放 30 年教育史学科建设作过讨论。［4］本文拟在这些成果的基础上，对改革开放 40 年来中国教育史学科的发展作进一步的探讨。
本文基于对 40 年来公开发表的中国教育史研究论文（期刊论文）和获得通过的中国教育史博士学位论文数量及内容的统计分析，从成果的角度对学科发展历程作一长时段、综合性的反省，考察这一时期中国教育史研究所体现出来的总体趋势和存在的问题， 并对未来的发展提出一些讨论。
一、期刊论文：发表数量的视角①
改革开放 40 年来，中国教育史相关论文在全国各类期刊上发表的具体情况如表 1 所示。
从表 1 可以看出，从 1979 年 1 月至 2016年 12 月，各类期刊共发表相关论文约 16 846篇，年均发表443.3 篇，对于一个教育学科中从业人数和学科布点都体量偏小且作为基础研究受到诸多制约的二级学科而言，这是一个相当可观的数字。当然，近 40 年来，发表论文数量表现出明显的阶段性特点。1993 年以前的15 年间，只有1989 年和1991 年年发表论文超过了百篇，分别是 103 篇和 107 篇，其余各年均在百篇以下徘徊。从 1993 年开始，年发表论文才稳定增加到百篇以上。从 1994年起，用了 8 年的时间，至 2001 年年发表论文翻了近一倍，从 200 多篇达到 400 篇以上。此后，再用了 5 年的时间，至 2006 年发表论文又翻了近一倍，从 400 篇以上达到 800 多篇。5年之后，从 2011 年开始，年发表论文大致在1 000 篇以上，而且，近5 年来基本上保持着这种势头。
可以说，改革开放的 40 年来，中国教育史的研究成果就数量而言，经历了一个从低迷徘徊到持续快速增长的过程。1979 年，在全国各类期刊上发表的中国教育史相关论文27 篇，每个月平均只有 2 篇左右；至 2013 年，全年发表相关论文 1 301 篇，每月平均达 108篇，翻了约50 倍。
1994 年之后的 20 多年来，就期刊论文的发表数量而言，2010 年前后是又一个转折节点。从表 1 可以看出，2011 年全年发表论文第一次突破千篇大关，这种势头一直保持到2015 年，而且，其间出现了 40 年来年发表论文的最高峰，即2013 年的1 301 篇。
研究范式的多元化可能是 21 世纪第一个十年结束之际教育史研究成果大幅度增加的重要因素之一。1996 年由广东教育出版社出版的《中国教育近代化研究丛书》是教育史学界在马克思主义的历史唯物主义指导下， 第一次借鉴现代化理论研究中国近代教育发展的一种尝试。丛书出版后在学术界产生较大影响。虽然该套丛书的研究时限是中国近代教育史，但是，由于它突破了多年来单一研究范式的束缚，所以，其影响并未局限在近代教育史领域，而是在教育史学界获得了广泛的认同。随着时间的推移，进入 21 世纪之后，在中国教育史领域，提倡研究范式或曰分析框架的多元化，已经成为学者们的共识。这种深层次的观念的变革，直接推动了研究视域的转变、史料来源的拓展、问题意识的强化和研究主题的丰富多彩。1996 年 12 月，由广西师范大学教育系、广西雷沛鸿教育思想研究会承办的中国教育学会教育史研究会第五届学术年会暨会员代表大会在广西师范大学召开。此次大会的一个最重要的成果是选举产生了中国教育学会教育史研究会第四届理事会。从此，作为全国教育史研究者的一个学术交流平台，一个学术共同体，其活动一直健康进行，通过多种形式，有力地引领了中国教育史的学科建设和研究走向。这里还要指出的是，由北京师范大学、华东师范大学、浙江大学、厦门大学和台湾师范大学、澳门大学共同发起的海峡两岸教育史论坛，从 2007 年开始，每年召开一次，由上述六所大学轮流主办。海峡两岸教育史学界的这一盛事，为中国教育史研究注入了新的活力。还有一个重要因素是，截至 2011 年，全国有 24 个单位被批准有权授予教育学一级学科博士学位， 这就使得全国高等院校中获准中国教育史博士学位、硕士学位授予权的单位数量大幅提升，相应研究成果数量也便自然增加。《河北师范大学学报（教育科学版）》创办于 1998 年，该刊从创刊之初，即设置中、外教育史栏目，把发表刊载教育史论文作为刊物的重点方向。据统计，至 2013 年 6 月，该刊刊发的中、外教育史论文已近 700 篇，即使是取其一半，这应该也是一个相当可观的数据。［5］
上面我们粗略地考察了改革开放 40 年来中国教育史研究成果在数量方面的发展趋势，并大致分析了导致这一趋势的原因。对于一门学科发展水平的考量，研究成果的数量当然是一个重要维度，但远不是唯一的衡量标准。下面我们将对这些成果的内容做进一步的考察，对于时间跨度长而数量又较多的成果的考察分析，从其研究主题切入，可能是一个较好的视角。
二、期刊论文：研究主题的视角
为了便于考察，我们仍以 1993 年为界，把整个改革开放的 40 年分作两段，第一段是1979—1993 年，第二段是 1994—2016 年，有时为了比较的需要，会将一个大的时段进一步分作若干小的时段。总体考察围绕两个维度，一是论文本身研究指向的历史时期；二是论文本身所讨论的教育问题，如教育人物与教育思想（思潮）、教育制度、高等教育、职业教育（实业教育）、师范教育、普通教育、教育改革、教育史学理论、课程与教学等，后一维度不同时段所分类目或有所增减。
（一）1979—1993 年期刊发表中国教育史论文主题的考察
首先来看以论文研究指向的时期作为分类依据的情况。
从表2 可以看出，在这15 年间，各类期刊刊载的中国教育史论文，以讨论民国时期教育者为最多，有 342 篇，其次是古代和当代，分别是 256 篇和 207 篇，研究革命根据地教育问题的文章最少，只有 17 篇，几乎是一年只有一篇左右。如果把论文发表情况按几年一个时段进行考察，那么，这种数量上的变化会看得更加明显。
从表 3 可以看出，对民国时期教育给予
特别关注的是第三时段，即在 1989—1993 年这个时段迅速增长，这一时段发表的有关民国时期的教育论文几乎等于研究古代和晚清（近代）两个时期论文的总数。其次来看以论文研究的教育内容作为分类依据的情况。
从表 4 可以看出，这一时期发表的论文中，以研究教育人物和教育思想（思潮）为内容者居第一位 471 篇，其数量遥遥领先；其次是关于教育制度的研究 86 篇；居于第三位的是关于历史上教育改革的研究 56 篇；数量最少者是有关课程与教学的研究，仅有 10 篇。教育人物和教育思想研究的论文居于榜首是可以理解的，人物、思想和制度本来就是教育史研究的主要内容，再加上在统计过程中，由于很难把人物研究和人物思想研究分开，所以将二者相关成果放在一起，就更注定了其数量的遥遥领先。值得注意的是，关于教育改革的研究就教育史的传统研究视角而言， 往往是将之归入教育制度研究之中，事实上， 相关论文也很少有突出“改革”二字的。
从表 4 可以看出1983 年以前的 5 年，以“ 教育改革”为主题的论文一篇也没有，从 1984 年开始零星出现，至 1993 年有 12 篇相关论文，虽然数量仍然很少，但整体而言，在 1979—1993 年的 15 年间，这方面的论文总数居于第三位，应该说是一种值得关注的现象。究其原因，与 20 世纪 80 年代中后期国家开始启动的一系列的重大的教育改革举措有极大关系。如 1985 年 5 月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986 年 4 月六届人大四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》， 1987 年 7 月国家教委公布的《关于社会力量办学的若干暂行定》，1993 年 2 月中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》等，这些事关重大的每一项“ 决定”、“规定”和“纲要”，都与千百万人参与的层次不同的教育事业息息相关，都与千家万户的日常生活紧密相连。教育史研究者从现实的改革动态中获得某种感悟或者启示，激发了对历史上相应主题的兴趣，试图通过自己的研究成果为现实提供一些可能的参照，这种趋势在 1994 年之后的期刊论文统计中得到进一步加强。
（二）1994—2016 年期刊发表中国教育史论文主题的考察
与前面的考察路向一致，首先来看以论文研究指向的时代作为分类依据的情况。
如表 5 所示 这一时期关于民国教育的研究论文数继续攀升达 5 999 篇，仍稳居第一位，紧随其后的是关于晚清（近代）教育的研究论文，达 4 690 篇，由前一时期的第四位上升为第二位。研究当代教育问题的论文数为1 406 篇，总的位次由第三位落到第四位，虽在绝对数量上有所增长，但论文数量的增长幅度稍小于其他时代，前一期的 15 年产生了207 篇，这一期的 23 年发表了 1 406 篇，其数量是前一时期的七倍稍弱，而其他时代的论文数量的增长都达到了前一期的十倍以上。关于古代教育史的研究论文，虽然总的篇数增加了，但位序却从第二位下降至第三位，总数是 3 009 篇，仅及有关民国教育论文数的二分之一强。研究各根据地教育的论文数仍然排在最后，计236 篇。如果把论文发表情况也按几年一个时段进行考察，那么，这种数量上的变化会看得更加明显。
从表 6 可以看出，对晚清和民国教育的特别关注，进入 21 世纪之后出现了又一个高潮。在第三个时段（2002—2006 年）有关晚清（近代）和民国时期教育的论文总数都超过了1 000 篇。其中民国部分，第三个时段是1 104
篇，第四个时段是 1 768 篇，第五个时段则是2 455 篇，每一阶段增长幅度都在 600 篇左右。
民国教育研究持续升温。实际上，目前史学界通行的观点，都是把晚清与民国放在一起，统称为中国近代。对这一时期的教育给予特别关注的原因我们认为有两点。一是在人们的认知中有一种相当普遍的看法，即相对于古代教育而言，近代教育由于是我们 的“昨天”，它所面临的历史场景与今天有更大的相似性、可比性，所以，它的经验、教训对“今天”的教育更具有借鉴意义。这种看法尽管不一定全面，但却在很长一段时间占据主导地位。二是单一研究范式的突破对于近代教育史的研究而言，更具有深刻的解放思想的意义。
长期以来，中国教育史的研究范式受整个中国历史和中国近代史研究范式的制约，对历史人物的评判、对教育事件的分析完全以“阶级”和“主义”为标准；在近代教育史领域，则生搬硬套“革命史范式”。虽然就整个史学界而言，20 世纪中期以后，无论是理论层面还是实践领域，一种范式包打天下的局面早已被打破，中国近代教育史领域也有学者呼吁重新考虑学科体系建设的问题，但是，就整个中国教育史学界而言，似乎仍然未能摆脱这种研究范式单一的严重影响。受其束缚，一部中国近代教育发展史，从洋务运动时期改革传统教育的破冰之旅，到维新运动时期教育思想解放的第一波高潮；从 20 世纪初清政府主导的废科举、兴学堂、派留学，到辛亥革命后的教育改革、南京国民政府的诸多教育举措，等等，大多受到不是很公正的表述。僵化范式的突破，极大地激发了人们重新认识“ 昨天”这段历史的积极性和探索兴趣，于是，大量的成果喷涌而出。如果把表 6 中有关晚清（近代）和民国时期教育的论文合在一起，总数达 10 689 篇，是同一时期有关古代教育论文的三倍之多。这种趋势，相对于近代教育长期以来在一定程度上被扭曲的状况而言是合情的；但是，相对于传统教育两千多年积淀的丰富内涵没有得到充分的关注而言，又似乎是不合理的。历史在这里显现出诡异的悖论。
研究当代教育的热情虽有所增长，但相较于其他时代，论文增长数量不是很大，比较有说服力的一个理由是，在中国教育史的学科体系中，当代中国教育史尚未成为一个相对稳定的研究方向，更缺乏一支比较稳定的研究队伍，所以，容易受到各种不确定因素的干扰，因此，相关研究成果的数量增长相对较缓。其次来看以论文研究的教育内容作为分类依据的情况。
从表 7 可以看到，这一时期各研究主题论文的分布与 1979—1993 年相比，发生了诸多显著的变化。一是新的主题的增加，比如说关于普通教育、社会教育的研究论文分别以 842 篇和321 篇进入有效统计范围。当然，这并不意味着前一时期这两类研究成果一篇也没有，但也确实说明，这两类研究成果都未能到达两位数进入有效统计范围。其中与普通教育相关的论文达 842 篇是一个很大的变化，这很可能与世纪之交发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999 年）、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001 年）以及教育部随后启动的新一轮基础教育课程改革有关。而社会教育相关的论文达 321 篇则与 21 世纪第一个十年期间我国政府提出“建设全民学习、终身学习的学习型社会”，将发展教育事业作为改善民生的重大施政内容有直接的关系。
二是各类主题排序的变化。这一时期， 关于高等教育史的研究论文以 3 369 篇的数量超过教育人物和教育思想（思潮），由前一时期的第三跃居第一。而关于教育人物和教育思想（思潮）的研究论文数量为 3 323 篇，虽屈居第二，但相对于教育制度的 1 811 篇，仍保持了较大的优势。除去教育人物与教育思想（思潮）和教育制度这两个主题，这一时期按相关主题发表篇数排序的前五名依次为： 高等教育（3 369 篇）、教育改革（2 030 篇）、职业教育（914 篇）、普通教育（842 篇）、教育史学理论（561 篇）。
有关高等教育史、职业教育史研究论文的急剧增多，特别是高等教育方面论文的飙升，是完全可以理解的。20 世纪末以来，“211”、“985”、“ 双一流”等名词，几乎成了教育界甚至是整个社会家喻户晓的流行话语，自然引起学术界的高度关注。而高等教育史、职业教育史两个主题相关论文的激增，与前面论及的有关民国时期教育、晚清时期教育论文剧增互相呼应，因为现代意义上的中国高等教育、职业教育都是从近代才开始出现的。有关教育改革的研究论文数量为 2 030 篇，接近高等教育研究论文数的三分之二。研究历代教育改革成败得失经验教训的论文数如此之多，从传统的教育史研究视角来看，确实出乎意料。这既是前一时期这一趋势的自然延续，也是对世纪之交中国当代教育改革重大举措频繁出台的历史回响，《中华人民共和国教育法》（1995 年）、《中华人民共和国高等教育法》（1998 年）、《中华人民共和国民办教育促进法》（2002 年）、《教育规划纲要》（2010 年）、《现代职业教育体系建设规划（2014—2020 年）》（2014 年）等重大法规、政策、规章纷纷出台，一波接一波，一波推一波。进入 21 世纪以来，“改革”二字成为整个教育领域最响亮的口号，成为推动整个教育学科各类研究最强劲的动力。探讨教育史学理论的文章在这一时期有 561 篇，与前一时期的 32 篇比较，增长了近 17 倍，这是一个很突出的现象。平心而论，中国教育史学界长期以来对学科理论的研究和探讨相对薄弱，21 世纪以来这方面的研究得到加强，与中国教育史学界同仁努力摆脱对其他学科在理论上的依附、试图构建自己学科基础的意识和追求有关。
一般而言，由于学术期刊出版周期短、作者群和读者群的广泛以及流通便捷等因素，期刊论文往往最能反映某一学术领域的最新研究成果，体现该学术领域的发展趋势， 展现不同时期的学术热点和社会关注。通过对1979—2016 年各期刊发表的中国教育史论文从数量和主题两个维度进行的初步考察， 似可得出如下结论。第一，改革开放 40 年来，中国教育史研究经历了走出低迷、徘徊、突破瓶颈和持续快速发展的历程。1979— 1993 年的最初 15 年，共发表相关论文 1 082 篇，年均约 72 篇；从 1994 年开始增长速率加快，分别用了 8 年、4 年和 5 年的时间，使论文的产出分别跨上了年发表400、800 和1 000 篇以上三个台阶，这种快速增长的趋势明显而稳定。第二，40 年来，中国教育史的研究主题从传统的比较集中地关注教育人物、教育思想和教育制度等领域，拓展到对各类教育形态、各种教育问题的普遍关注。正如表 4 所显现的，1979—1993 年的最初 15 年，以教育人物与教育思想（思潮）、教育制度为主题的论文共 557 篇，除此之外的所有其他主题的论文总计只有 163 篇，二者之比是 3.4 ∶ 1。 1994—2016 年的 22 年间，属于教育人物与教育思想（思潮）、教育制度的论文计 5 134 篇， 而除此之外的所有其他主题的论文总数达到8 973 篇，二者之比变成了 1∶1.7。高等教育、职业教育、师范教育、普通教育、社会教育、教育史学理论、教育改革、课程与教学等领域逐渐成为教育史研究比较稳定的关注内容。第三，研究范式的多元化、对教育史学理论的关注和兴趣的提升也是这一时期体现出的一大特点。第四，对当代中国教育变革现实的持续关注可能是 40 年来中国教育史研究体现出来的最大特点。如前所述，无论是研究成果数量的快速提升，抑或是各研究主题论文数的升、降、沉、浮的大幅度变动，可以说，毫无例外地都受到不同时期中国教育改革主题的影响。
但是，梳理 40 年来各类期刊所刊载的关于中国教育史的研究论文，也可以发现一些明显的问题。
一是论文数量的大幅度增加，与论文质量并未获得同步提升的反差。这主要表现为大量重复的、细碎的选题，既包括教育人物， 也包括教育事件和各类教育问题。以人物研究而言，讲到先秦教育思想，就是孔、孟、荀、墨；谈到近现代教育家，就是蔡、陶、黄、陈， 新的教育人物较少发掘，而关于上述被反复讨论的教育家，也较少看到全面、系统、有深度的成果，较少提供新的材料、提出新的问题、得出新的结论。不少文章从选题到研究思路以至于框架结构，都给人以似曾相识的感觉。这些重复的、细碎的研究，没有提供新的知识，对于学术创新价值不大。
二是对现实的过度关注。在这里特意用了“过度”二字，意在说明我们并不是一般地反对教育史研究者关注现实的教育问题，更不是主张教育史研究者应该把自己封闭在书斋之中，青灯黄卷，暮鼓晨钟，完全不食人间烟火；而是觉得在研究中不要跟风太快，反对那种听到风就是雨的“ 趋新”、“骛新”倾向。这样做的结果就是使教育史研究失去了自己的方向，迷失了学科追求，完全跟着“ 感觉走”，教育史的研究成果成了现实教育问题的注脚。优秀的史学研究成果，应该对人们认识未来、把握现在提供启迪和智慧，应该正确地处理“求真”与“致用”的尺度，这才是我们应该努力的方向。
三是关注和研究时段的失衡。这主要指的是进入 21 世纪以来，学术界把大量的精力、时间集中在对中国近代教育的关注方面， 而对于有着深厚积淀和丰富内涵的传统教育却未能给予应有的研究。
三、博士学位论文：数量与主题①
学位论文往往承载着申请者本人和指导教师甚至包括学位申请单位的学术声誉，蕴含着师生两代人的辛勤劳动，从一定意义上讲，它的形成本身就意味着一种学术贡献和创新。所以，梳理改革开放以来中国教育史的研究状况，考察几十年来产出的博士学位论文，同样是一个很好的路径。
我国高等院校中第一个中国教育史博士学位是由北京师范大学于 1986 年颁发的。据统计，至 2016 年全国共有 415 位学者获得了中国教育史博士学位。详细情况见表8。
从表 8 可以看出，直至 2000 年，每年获得中国教育史博士学位的学者均未到达两位数。这是由于直到 2000 年全国高等院校中具有中国教育史博士学位授予权，并实际开始培养中国教育史博士生的单位只有北京师范大学、华东师范大学和杭州大学（现浙江大学）三所学校。
2000 年，华中师范大学获得中国教育史博士学位授予权，三年后，华南师范大学、西南师范大学（现西南大学）获得了教育学一级学科博士授予权，福建师范大学获得教育史二级学科博士学位授予权，再过三年之后的 2006 年，厦门大学、东北师范大学、西北师范大学等高校陆续获得了中国教育史博士学位授予权；2011 年，经国务院学位办审核批准，全国有 14 所高等院校教育学一级学科获得博士学位授予权。这就意味着有更多的高等院校可以根据自己的情况开设中国教育史博士点，从此，在全国高校中，获得中国教育史博士学位授予权并开始培养中国教育史方向博士生的学校超过了10 所。
①与期刊论文数量增减的原因相对比较复杂不同，博士学位论文数增减最主要的原因是学科授权点的变动。2011—2013 年博士学位论文产出最多，最高年份的 2013 年是 39 篇，这恰恰反映了从 2011 年开始获得中国教育史博士学位授权单位的骤然增多。
下面考察 1986—2016 年中国教育史博士学位论文研究内容所指向的历史时代。从表 9 可以看出，在 1986—2016 年的 30 年间，中国教育史博士学位论文以研究时代为依据的统计结果是：晚清（近代）163 篇、民国 94 篇、古代 92 篇、当代 51 篇、革命根据地 4篇、时代指向不明确的11 篇。
如表 10 所示，在 1986—1996 年的 11 年间，中国教育史博士学位论文选题以研究古代教育为内容的有 22 篇，而同一时期，以研究晚清（近代）与民国教育为内容的一共只有4 篇，古代与近代之比是 5.5 ∶ 1。而在 2012—2016 年，二 者 之 比 则 变 成 了 1 ∶ 4.4，完 全逆 转 过来。即是说，以研究古代教育史为题的博士学位论文数的减少和以研究近代（晚清、民国）教育史为题的博士学位论文的增加都是发生在 20 世纪 90 年代中期以后，而且是愈演愈烈。上述这种趋势与前面讨论过的各期刊论文的情况相近。
以中国古代教育为研究内容的期刊论文数在2012—2016 年时段是1 098 篇（表 6），以中国近代教育为研究内容的期刊论文数在同一时段是 4 049 篇（表 6）， 二者之比是 1∶3.7。这种状况的出现，与多年 来社会上形成的人文社会科学领域重视与 “西方”相关问题研究的大环境和学术氛围分不开，就中国教育史的研究而言，近代教育的研究最合此旨，因为讨论中国近代教育，“西 方”是无论如何都绕不过去的一道“坎”。1986—2016 年对当代中国教育问题从历史的视角进行审视研究的有 51 篇博士学位论文，约占总数 415 篇的 12%。
从表 9 可以看到，在 2000 年之前没有一篇博士学位论文是以当代中国教育史为主题的。从 2000 年开始零星出现研究当代中国教育问题的博士学位论文，并在 2013 年达到最高点 8 篇。
对比表 5 中以当代中国教育为研究主题的期刊论文数，期刊论文数量的显著增长年份为 1999 年前后。考虑到博士学位论文完成周期长， 总体数量较少的情况，可以说，对于当代中国教育的关注，期刊论文与博士学位论文两者趋向大体一致。而这种关注，无论是出于经验提升抑或是作为教训总结，都与现实教育改革急迫需求的推动分不开。
下面，我们讨论中国教育史博士学位论文以研究教育内容为依据的情况。
如表 11 所示，1986—2016 年中国教育史博士学位论文以研究教育内容为依据进行统计，从高到低的顺序是：教育制度 80 篇、教育人物与思想 76 篇、高等教育 69 篇、教育改革48 篇、普通教育 35 篇、课程与教学 30 篇、教育史学理论 23 篇。以研究教育制度为内容的博士学位论文篇数居首位，与前面我们统计的各期刊论文情况差异较大，如前所述，在1979—1993 年，有关教育制度的论文居第二位，而在 1994—2016 年，则居于第四位。导致这种情况出现的主要原因可能是，一些中国教育史博士学位授权点，对中国科举制度和书院制度给予了长期的关注，以科举制度的研究为例，厦门大学和北京师范大学就提供了大约 15 篇左右有关科举取士制度各个层面系统研究的博士学位论文，这一现象的出现，应该与 20 世纪 90 年代以来全社会对高考改革的高度关注有关。可以作为佐证的是，以科举制度研究为主题的博士学位论文产出最多的学科点，恰恰是厦门大学考试研究中心所在地的厦门大学教育研究院。
教育人物与教育思想（思潮）的选题在中国教育史博士学位论文中排序居于第二位是一个很值得研究的问题。如前所述，在 1979—1993 年各期刊发表的中国教育史论文中，以人物和思想为主题 者 是 471 篇，在 1994—2016 年间是 3 323 篇，相对于研究教育制度的期刊论文数占有很大的优势。那么，为什么在博士学位论文的选题中教育人物与思想的选题会屈居于第二位？ 仔细分析 30 年来的博士学位论文可以找到答案。
前面我们曾经指出，在各期刊所刊载的有关中国教育人物和思想研究的论文中，“选题重复”是最大的弊端，一个人物被多篇文章作为主题，史料重复，观点雷同，文章篇数增加了，却没有提供新的知识。这种情况在博士学位论文选题中较少出现。以古代教育人物而言，入选最多的是朱熹，有三篇以之作为研究对象，但切入点不同；专门以孔、孟、荀、墨等大教育家个人为题的博士学位论文一篇也没有。近代教育人物这种情况更少，入选最多的是陶行知，也只仅两篇， 像蔡元培这样的大家只有一篇博士学位论文以之为题。
与这种现象同步的是，进入博士学位论文选题的古今教育家名单却大大增加，如子夏、吕坤、李贽、印光、胡适、丰子恺、钱穆、林风眠、杜亚泉、王云五、李鸿章、袁世凯、严修、盛宣怀、雷沛鸿、许崇清、卢作孚、阎锡山等，不要说袁世凯、李鸿章、阎锡山、卢作孚等人在 20 世纪 80、90 年代很难成为博士学位论文讨论的对象，即使如胡适、杜亚泉、王云五等人，也都是 21 世纪之初才受到关注。其中的原因，正是我们前面所讲的，得益于改革开放的深入和研究范式的逐步多元化。
表 12 的分时段统计显示，2002 年之后以教育人物和教育思想（思潮）为题的博士学位论文数有较大幅度的增长，其源亦出于此。除教育人物和教育思想（思潮）和教育制度这两个主题，以高等教育和教育改革为主题的博士论文排在第一、第二位，与各期刊上发文的排序一致，其原因也大致是我们在前面所指出的。
值得关注的是，以课程与教学论为题的博士学位论文有 30 篇，虽然排名较后却也进入了统计范围，如《清末民国时期历史教学法研究》、《中华人民共和国教育学科知识体系的建构（1949—1963）》、《囿于传统的突围：语文科课程早期现代化研究》、《近代中国大学教材建设的历史考察—— 以商务印书馆‘ 大学丛书’等个案为重点》，等等，相关论文选题的增加，与世纪之初在学术界倍受青睐的学科史、学术史研究的蓬勃兴起有关，更重要的原因可能是教育史界学者知识结构更新、研究视野拓展的结果。
四、对中国教育史研究的思考
前面我们以 1979—2016 年各期刊发表的中国教育史论文和1986—2016 年获得通过的中国教育史博士学位论文为基本素材，从论文内容指向的历史时代和内容包含的教育主题两个维度，进行了考察分析，下面提几点我们的思考。
第一，把提高研究成果的质量和学术水平放在最重要的位置。中国教育史作为教育学的一个比较小的分支学科，目前已经每年发表千篇以上的论文和完成 20 篇左右的博士学位论文，应该说数量增加是相当快的。与这种数量上快速增长相比较，我们的成果在教育学学科内外影响力的提升可能是不成比例的，很少有我们学科的论文在解释框架、主要观点，或者在新方法的应用、新史料的发掘上对教育学其他学科、对人文社会科学其他学科产生较大的辐射和影响。与此相反， 我们中国教育史研究者则常常从历史学、社会史、文化史等学者的论著中受到启迪、获得智慧。这一事实告诉我们，就整体而言，中国教育史的研究水平还有很大的提升空间。注重质量，首先要下决心抛弃那些重复的、零碎的、不产生任何新知识的所谓“ 研究论题”。选择研究课题，无论大小都要尽可能地建立在充分梳理前人相关研究成果的基础之上， 从寻找学术链的缺环和薄弱环节入手，而不是随心所欲，兴之所至。努力使自己论题的研究成果能在前人已有成果的基础上提供新的内容，哪怕只是一点点。这虽然是一个看起来有点理想化的目标，但确实是我们从事研究工作的第一步，万事开头难，第一步迈错了，走得越快，可能距离从根本上提高学科研究水平的目标越远。
第二，积极关注和回应现实问题，是教育史学工作者应有的态度，也是推动学科发展和研究深入的重要途径。特别是当前中国教育改革日益深入，面对诸多深层次问题，如何从丰富多彩而又充满艰辛探索的中国教育的历史长卷中，汲取宝贵的经验教训，对我们教育史工作者提出了更高的要求。前面曾经论及，部分教育史学者对现实的教育问题特别敏感，动辄从教育史中列举一些例子予以比照、描述，但对这些现象缺乏深入的分析， 无法提供理论上的解释，很难引发人们的思考。这当然也是一种回应，但只能说是一种浅层次的回应或者一种比较功利性的回应。正如有学者所指出的：这些成果仅止于对历史上某种现象的“具体描述、机械式还原，只运用历史学实证方法描述、还原社会现象的原貌，满足于‘讲故事’，而没有社会理论的解释与剖析，缺乏‘讲道理’的层面，使研究成果缺乏深度”［6］。这样的回应很可能无法对解决实际的教育问题提供有意义的启示。我们要摆脱把陈述事实作为教育史研究唯一任务的习惯性思维，努力把讲故事与说道理有机结合，端正学风，既要清晰准确地还原史实， 更要合情合理地讲出原因。这就要从提高理论思维能力和提高挖掘史料、陈述事实能力两方面入手，加强训练，以迎接知识创新不足和回应现实乏力的双重挑战。
第三，在研究范式、理论和方法等方面， 保持一种开放的心态，既不故步自封，拒人于千里之外，也不依附他人，处处看别人眼色行事。多年来困扰教育史研究者的一个老问题是，教育史学科是否需要构建自己独立的理论体系、独特的方法论体系，主张者和反对者各抒己见、莫衷一是。我们的看法是，教育史作为教育学科的一个分支学科、历史学科的一个专门史领域，既无必要也没有可能在教育学科和历史学科之外为自己构建一套“专用”的范式、理论和方法。特别是处在当今学科渗透交叉日益密集，互联网大数据、海量资料共享的学术环境下，如果一定要坚持这样做，很可能就是画地为牢。应该提倡一种开放的学术心态，在坚持史学研究基本要求的基础上，努力吸收、借鉴、融合其他相关学科的理论、方法，来研究自己的教育问题。需要强调的是，这里的吸收、借鉴、融合不是生搬硬套，不是趋新，更不是赶时髦；而是真正的理解，真正适合于自己的研究对象。
参考文献：
［1］易琴. 知识传授与学术探究：中国教育史学科的发展图景［D］. 上海：华东师范大学，2010.
［2］郝丽霞. 2000 年以来教育史研究的主要进展：基于对学科内研究生学位论文的综合考察［D］. 南京：南京师范大学，2013.
［3］娄岙菲，等. 近年来中国教育史研究学术进展述评［J］.教育研究，2015，（9）.
［4］田正平. 老学科 新气象——改革开放30 年教育史学科建设述评［J］. 教育研究，2008，（9）.
［5］李建强. 主编寄语［A］. 教育史研究论丛［M］. 石家庄：河北大学出版社，2013.
［6］李长莉. 中国近代社会史研究三十年发展趋势与瓶颈
［J］. 南京社会科学，2017，（1）.
《改革开放年的中国教育史研究 ——基于期刊论文和博士学位论文的考察论文》（附论文PDF版下载）：
http://www.lunwensci.com/uploadfile/2019/0313/20190313040543227.pdf
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