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摘要：在我国高等职业教育发展的不断发展过程中，学术化倾向越来越严重，阻碍高等职业教育的发展进程。面对市场经济的需求和无法摆脱本科精英化教学模式等问题，本文通过分析高等职业教育学术化倾向的具体原因，并针对存在的问题提出解决学术倾向化的对策。
关键词：高等职业教育；学术化倾向；对策
本文引用格式：赵雪章，等.高等职业教育学术化倾向研究与探讨[J].教育现代化,2019,6(78):287-289.
《2018中国高等职业教育质量年度报告》明确指出：我国高等职业教育就业率持续走强，服务社会经济发展能力和社会吸引力不断增强，随着我国经济高速发展，产业经济结构调整和升级不断加快，加快打造智造强国、创新型国家建设，各行业对技术技能人才的需求越来越大，尤其高素质、高技能人才的需求达到了前所未有的高度。我国高等职业教育经过长久的发展，全面建成了现代高等职业教育框架体系，为社会经济发展提供了强有力智力支撑和复合型高技能人才，具备良好工作基础和实践的诸多有利条件，高等职业教育重要地位和作用越来越显著。
但对高等职业院校的评价和排名使得高等职业教育学术化倾向越来越严重，使我国高等职业院校的办学理念、教学过程管理和评价体系不能摆脱本科精英教育的发展轨道，阻碍了国高等职业教育的发展进程。
一高等职业教育的学术化倾向
（一）高等职业教育理念的学术化倾向
一直以来，我国崇尚“大学者，研究高深学问者也”的办学理念，高等职业教育研究存在严重的理论思辨倾向和学术化情结。我国研究界从高等职业教育理论建设的探索开始，然后到建立高等职业教育学的探索，以普通高等教育理论化的模式发展高等职业教育研究。学者都非常在乎其所研究的“学科归属”和“学术领地”，造成教育理念的学术化倾向。
（二）教学过程管理的学术化倾向
1.课程设置的不合理
高职院校在设置新专业的课程时没有完全摆脱传统的课程设计思路，较少做系统的社会调研并充分考虑行业、企业岗位需求及学生诉求，一般都由本专业的几个教师按人才的培养标准设定教学能力和目标，按学科核心素养设计课程体系，把课程全部当成知识体系的集合，忽视实践教学环节和培养学生动手的技能。
2.课程教学的知识化
由于各高职院校的校内教师队伍绝大多数是由本科院校毕业的，或由普通高校转型过来的，比较擅长的是理论研究，缺乏实践动手能力，在课堂上的授课方式以讲授为主，偏重于知识性，课程教学等同于知识教学。而按照高职教育的培养目标，其课程教学应突出实践性与动手能力，以教学做一体、任务驱动教学等方式使学生能够将知识与实践相结合，培养学生的实践和动手能力。就教材内容来说，作者统计本校“信息工程”专业所有课程的教材：在理论课程中，理论性知识内容占85%以上；在实践课程中，知识（技术知识、实践知识）内容占65%以上，真正涉及操作、技能、活动领域的内容不到35%。60%以上的教师仍然习惯采用讲授法，少部分教师采用了任务驱动法、案例教学法，至于以“任务”或“项目”或“问题”或“活动”来组织教学的教师比例较低。
3.课程考核评价的一元化
高职课程评价的一元化至少体现在三个方面：
（1）评价标准的一元化。由于高职院校对职业素养和岗位技能的评价缺乏统一的标准，评价的方法也更难操作，所以高职课程的评价体系大多侧重于专业知识的评价，忽视职业素养和岗位技能的评价。（2）评价主体的一元化。虽然教师是课程评价的主体，而且大多数高职院校都开展了学生、行业企业、用人单位对教师教学效果的评教活动，但由于校方往往对学生评价的理性程度存疑，行业企业、用人单位的评价也由于反馈周期长，时效性难以保证，因此学生和行业企业、用人单位的评价只作为教学改革的参考，基本上不影响教师对课程评价的话语权，对课程评价的影响还很微弱。（3）评价方法的一元化，当前基于量化倾向在高职课程评价中显得非常突出，主要以学生的课业成绩为课程评价标准。教师通常采用的评价就是课程修完或学期结束后，以等级制或百分制的课程考核结果，忽视教学管理的过程性评价，以及对日常教学过程的纠偏作用。
4.师资建设的学历化
近几年随着高等职业教育的高速发展，师资队伍也得到了很大的加强。但无论是教师引进还是培养都有唯学历论的趋势，高学历、高职称几乎成为统一的参考标准。高职院校师资引进非博士、副高级以上基本不予考虑。且学校内部教师培养也以攻读硕士和博士学位为主要方向而不是去考技师或高级技师。基本上没有从“高技能”角度来设计的引进和培养政策，因此从“高技能”人才质量来说不能满足优质教学的需求。
（三）高等职业教育评价体系的学术化倾向
目前社会有多种形式的高等职业院校排行榜，冲击“国家示范校”“一流校”，主要是基于高职院校的标志性成果、学生就业率、品牌专业建设水平等方面进行评判，高等职业院校为进入省“一流校”“国家级特高校”，提高社会知名度及社会影响，为提高学术产出而采取各种方法激励全员参与学术研究，例如对学术研究成果质量及数量要求和高级别研究论文、到账经费（纵、横向）、专利及软著的奖励制度等，虽然有合理性，但明显有学术功利性目的；学校千方百计地争取国家及省重点专业、品牌专业建设，除了自身发展的要求外，还有利益驱动。从这个角度分析，高等职业教育学术化倾向有其利益驱动的成分存在。另外，从高等职业教育教师来说，职称对于教职工的重要性不言而喻，决定职称晋升的关键性取决于学术成果水平的高低和多寡；再有受利益驱动，把争课题、项目、拿经费作为学术研究的目的也导致了高等职业教育评价体系的学术化倾向。
二 解决高等职业教育学术化倾向的对策
（一）树立能力至上、技能优先的人才培养观
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出:“高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，要求各高职院校加强培养出实践能力强、具有良好职业道德的高素质、高技能型人才的目标。高等职业院校的人才培养目标反映了高职教育的本质和内在要求，其关键在于大胆抛弃学术性的人才价值观，坚定不移地走高素质、高技能型人才培养的道路。
（二）结合行业企业的职业能力分析，建设服务于职业能力的课程体系
1.根据教高[2006]16号文的指示精神“积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合、校企合作作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与专业建设，改革课程设置、教学内容和教学方法”，通过深入行业、企业的调研，聘请校外行业企业专家直接参与人才培养方案中的具体课程设置，以职业技能素养的内化为核心，以职业岗位需求和素质培养为目标，使其构建的课程体系更有利于结合社会产业、行业需求和企业实际需求。
2.构建以“项目为中心”的教学模式。结合行业、企业支撑，根据课程的能力目标遴选企业较大型工程案例，开拓校外实习基地，以生产性项目为导向，以任务教学为驱动，改造成实践教学项目的数量及功能模块，建立校企合作工作室平台，融合实训教学、职业技能比赛、职业技术鉴定，使之成为教学做一体化的教学实训基地，以项目导向、任务驱动的模式推动教学创新。然后，教学方式采取“四结合”“双导师”模式。即课程设计与职业技能结合，校内教师与企业导师结合，课堂教学与项目训练结合，校内实训与技能竞赛结合的人才培养模式。然后，教学项目和任务指导书由校内教师和校外导师共同编写。企业导师根据学生的实践情况，直接参与课程教学设计与指导，学生参与各项目的全部工作过程，切实掌握跨入行业企业所需的各项技能，为企业培养高技能应用型人才。
3.改变传统的考核方式，实行评价主体多元化、方法多元化，将知识与实训结合、工作过程与结果结合、答卷与实物相结合、教师评价与企业评价相结合;考核技能和工作态度，将行业、企业、学生、第三方机构等纳入评价主体，确保评价的科学性。采取职业核心能力课程实行等级考核；专业基础课、素质课程模块和专业选修课实行水平考试；专业核心技能实行“以赛代考”“以证代考”；鼓励学生获取相应的职业资格证书和参加各级技能竞赛代替课程考试；突出“自主创新”能力的评价等等。
4.针对目前高职院校师资队伍建设出现的问题，一方面，高校要加强对现有教师的培养和训练，鼓励教师通过培训和鉴定取得相应的技能等级证书，建设一支既有教师职称，又有工程师（或技师）的“双师型”队伍；鼓励教师下企业锻炼，根据企业需求、教师的专业特点，让教师在寒暑假或在一定期限内到企业兼职，作为企业的兼职工人，实实在在地帮助企业进行技术革新或完成某个项目，了解最新的一线技术和资源，把握最新的企业技能、技术需求，从而能更好地教育和指导学生。另一方面，拓宽职业教育教师来源渠道，从企业聘请大国工匠或大城工匠加盟到职业教育培养行列，吸收一批实践经验丰富、有一定学术水平或技术专长的企业高技能人才作为兼职教师，逐步建立拥有丰富的一线教学经验的专兼职指导教师队伍。
（三）突出职教能力特色的评价
高等职业教育是面向大众的职业化教育，主要面向市场和社会，两者才具有最终的评价权，也是判断高等职业教育是否成功的主体，首先采纳来自用人单位的行业、企业及社会第三方机构等多方的意见及建议，建立高质量的高等职业教育社会评价体系；其次评价内容为高职学生关键（核心）能力及与市场和社会的契合度，加大对学生知识结构、关键技能的评价；最后将学生创新创业能力评价引入到高等职业教育评价体系中，加大职业教育特色的比重。
高等职业教育学术化倾向是一种客观存在的现象，分析解剖其产生原因是今后深化高等职业教育改革的前提，对广大高职院校的管理者和教师来说都是一个值得深入研究的课题。
参考文献
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