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摘要：本文以非全日制中职师资研究生的培养质量为研究对象，通过分析非全日制中职师资研究生的特点及培养过程中存在的问题，先后提出了包括课题研究进程规划、质量保障体系监管和基于CIPP评价模式的培养模式评价在内的非全日制中职师资研究生培养质量保障体系建设意见，对日后研究生培养模式的改进及培养质量的提高具有重要意义。
关键词：非全日制中职师资研究生；培养现状；质量保障；CIPP评价模式
本文引用格式：韩加蓬，等.非全日制中职师资研究生培养质量保障体系研究[J].教育现代化,2019,6(79):15-16.
一概述
随着我国综合发展的进步，研究生教育也获得的巨大的发展。在研究生教育发展过程中，非全日制研究生教育越来越得到广大在职人员的青睐并占据越来越重要的地位，非全日制研究生教育是依照学习方式与在职特点为在职工作人员提供继续学习与深造的空间[1]，非全日制研究生每年的报考人数不断递增，其与全日制研究生的培养目标存在差异，如表1所示。
随着非全日制研究生招生人数的增加，暴露出来的问题也不断增多，其中非全日制中职师资教育弊端尤为突出。本文结合非全日制中职师资研究生特点及培养过程中存在的问题，综合建立了包含课题研究进程规划、质量保障体系监管和基于CIPP评价模式非全日制中职师资研究生培养模式评价的非全日制中职师资研究生培养质量保障体系。
二 非全日制中职师资研究生培养现状
（一）非全日制中职师资研究生特点
1.生源结构复杂化
近年我国非全日制招生规模不断扩大，招生模式多样化，造成生源结构复杂，其主要体现在年龄跨度、专业背景和社会经验3个方面[3]。
2.培养目标和方式多样化
非全日制中职师资研究生研究领域和工作背景差异大，在理论基础、创新能力和工程技术水平等方面培养目标多元化，特别在工程技术领域，对于具有工程实践经验和没有工程实践经验的研究生区别选择研究课题，对于具有工程实践经验的研究生选题在保证基本工程实践的基础上重点加强专业理论知识学习和学科前沿探讨，增强研究生行业宏观布局；对于没有工程实践经验的研究生选题在保证基础理论知识学习前提下加强其工程实践能力培养。
（二）培养过程问题
1.管理松散
非全日制中职师资研究生因需兼顾工作和学业，在研究方面投入的时间和经理较少[4]。放松式的学习方式源于学生主体学习意识淡薄和教育教育制度和实施的不完善，教育部门难以实现系统化具有针对性的教育管理；同时，对于非全日制中职师资研究生培养的过程监督力度不够，毕业生培养质量评价体系不完善，造成学生教育氛围和质量恶化的恶性循环。部分非全日制中职师资研究生培养单位未根据其本身性质区分于全日制教学管理和普通非全日制教学管理，加之学生自我意识淡薄和授课时间避开正常工作时间，造成研究生管理松散的现状。
2.资源匮乏
非全日制中职师资研究生资源匮乏问题主要体现在两方面，一是师资力量和教育经费，一是社会力量参与程度。研究生教育本身就属于高消费项目[5]，在保证全日制教学质量的前提下，能够非全日制中职师资研究生培养质量的投入难以保障；同时，受限于师资和研究生自身原因，教育培养过程中极易出现教育资源不均衡现象。再者，社会对非全日制中职师资研究生的认可度普遍偏低，甚至存在一些偏见，造成社会资金和资源优势难以流入研究生的培养过程中。
三 非全日制中职师资研究生培养质量保障体系建设
（一）课题研究进程规划
非全日制中职师资研究生课题研究应从选题开始进行跟踪，根据不同研究生的教育背景及工程实践经验采用不同研究方向和难度的研究课题。
其次，加大社会优势力量的参与程度，在师资力量、教学方式、实践机会等多方面为非全日制中职师资研究生提供课题研究辅助。同时，研究生也应主动联系社会优势力量的帮助，以提高社会普遍认可度为指导思想，以提高个人社会竞争力为目标，结合多种优势资源促进研究研究生课题的有效进展。
结合我国非全日制中职师资研究生的特点，在其课题研究进程中，依据经验总结研究生存在的问题，予以逐个击破[6]。主要措施为：加强选课灵活性和针对性，以提高非全日制中职师资研究生的社会竞争力为目的；提高授课的时间灵活性，以中小班授课为主要授课模式；加强不同教育及工作背景差异的研究生之间的合作交流；鼓励有工程项目的研究生将项目带进课堂，提高研究生解决实际问题的能力。
（二）质量保障体系监管
非全日制中职师资毕业研究生质量主要由其毕业论文或研究成果决定，质量保障体系的根本内容是要求研究生完成具有一定水平的毕业论文或研究成果，并在研究生培养过程中对其进行监督。但诸多培养单位存在管理松懈，监督无法落到实处等问题，因此，建立合理有效的非全日制中职师资研究生质量保障体系监管制度具有重要意义。
非全日制中职师资研究生质量保障体系监管制度的建立主要依靠校内审核及同行评审两个环节。学校开展阶段性研究生进展评价工作，对全体研究生或部分研究生的阶段性进展进行答辩并总结，将结果落实到相关负责人，确保质量保障体系的有效执行；同时，开展阶段性同行评审工作，将研究生的阶段性成果送往企业和相关学校的进行评审，并向研究生所在学校反馈评审结果，落实到负责人。
（三）基于CIPP评价模式的非全日制中职师资研究生培养模式评价
CIPP评价模式是由美国的斯塔夫比姆(Stufflebeam)及其同事于1967年提出的评价模式，该模式是对泰勒的目标导向评价模式的改进[7]。CIPP评价模式由四部分组成，分别是背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。
背景评价是针对非全日制中职师资研究生培养模式的开发背景进行评价，主要研究培养模式应用的合理性。背景评价的主要指标包括培养目标和培养质量的保障，培养目标以研究生就读目的为依据，重点锻炼研究生的专业理论和工程项目处理能力，通过对研究生阶段性成果进行考察以确定目标完成程度；培养质量的保障服务于培养目标，确保毕业生的具有与学历相匹配的知识和能力，通过对相关阶段责任人的落实情况的审核确定保障体系的完成质量。
输入评价是在非全日制中职师资研究生培养模式开发背景评价的基础上，对完成培养目标所需的资源及多种方案的评价。以输入评价作为一级指标，评价课题项目是否能够达成培养目标，让研究生从多个项目路中选择合理项目，对不同课题项目设置不同考核标准，将课题项目的优劣性和不同考核标准的合理性作为评价对象。过程评价用来对研究生培养过程中的各个因素进行监控，是对培养模式的动态评价，用来发现现有培养模式的不足为后续模式提供反馈。根据评价对象的不同，分别对教师、学生及教学课题进行评价。教师评价主要包括教学方法是否有引导性，教学条件是否能满足学生实践，教学组织能否满足教学需求等；学生评价主要为学生能否发挥其主观能动性；教学课题评价主要为课题的阶段性完成成果情况。
结果评价是对研究生培养的结果进行评价，即对培养质量进行评价，主要包括教学目标和学生的评价。教学目标评价以研究生完成的学术论文或研究成果进行本校、外校及相关企业的评审；学生评价主要考核研究生的知识获取能力、解决问题能力及创新思维等。
四总结
本文以非全日制中职师资研究生的培养质量为研究对象，通过分析非全日制中职师资研究生的特点及培养过程中存在的问题，先后提出了包括课题研究进程规划、质量保障体系监管和基于CIPP评价模式的培养模式评价在内的非全日制中职师资研究生培养质量保障体系建设意见，对日后研究生培养模式的改进及培养质量的提高具有重要意义。
参考文献
[1]徐岩,李会勇,张铱晗.非全日制研究生教育网络信息平台探索与应用[J].中国校外教育,2016(9):28-29.
[2]杨彦海,张旭,杨野.非全日制研究生教育现存问题与对策分析[J].沈阳建筑大学学报(社会科学版),2017,19(05):530-535.
[3]宁艳平,刘鸿.非全日制研究生教育发展的理念蕴涵[J].湖南医科大学学报(社会科学版),2008,10(5):227-229.
[4]詹婉华,肖锡湘,盛立琨.非全日制研究生培养形式的特征分析与研究[J].湖北广播电视大学学报,2011,31(1):108-109.
[5]陈苗.关于非全日制研究生教育管理的思考[J].智库时代,2018(43):291-292.
[6]詹婉华,肖锡湘,盛立琨.非全日制研究生培养形式的特征分析与研究[J].湖北广播电视大学学报,2011,31(1):108-109.
[7]王国霞,杨旭.CIPP评价模式在实践教学评价中的应用探索[J].中国教育技术装备,2018(02):130-133.
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