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摘 要：问题教学理论作为一种发 展性教学理论，是以发展学生的独立认 识能力和创造能力为 目标创设出来的。 现以《管理学原理》课程为例，通过问题 性对话设计、问题性任务设计和研究性 作业设计，展示了基于问题教学理论指 导的问题式教学设计在专业课程教学 中如何得以实现。以问题教学理论为指 导开展的问题式教学设计，对提升专业 课程的教学质量具有明显的作用。
关键词：问题教学,问题式教学设计,专业课程
教育学专家马赫穆托夫在《问题教 学》中提出了一种发展性教学理论— 问题教学理论。该理论是基于培养每个 学生的独立认识能力和创造能力为 目 标创设出来的，是发展性教学理论的重 要学派之一 。这里所指的独立认识能力 既是指能从不同 渠道获得新的知识和 技能，还指能将前述知识和技能用于 自 学，更是指善于运用这些 自 学的知识和 技能解决实际问题。创造能力就是指善 于和乐于进行独立的思维活动，并具备 相关的能力 。这些品质的培养途径，应 当是让学生参加这些独立认识活动、积 极的智力活动以及创造性活动。为此该 理论认为，应当通过问题性对话、问题 性任务和研究性作业，使学生处于问题 情境中， 从而激起学生紧张的智力活 动，去独立、探索性地获取知识。并将这 个过程定义为现代人才培养的智力目 标及其培养途径。
马赫穆托夫同时指出，传统教学难 以适应以上目标与途径。传统教学重在 学习系统知识，对学生的智力和创造能 力的发展极为有限 。具体表现为，系统 知识的灌输， 只能帮助学生发展记忆 力，而无法发展其内部动机体系作为其 思维的心理基础 。其方法体系中教条式 熟记比重过大，无法确保智力活动的展开及已获知识的技能应用。 同时，传统 教学限制了学生的独立认识活动，不能 为发展其天资和创造能力提供条件 。马 赫穆托夫还认为，传统教学并未将“教 会人思考”作为独立而重要的教学 目 标;传统教学也未将学生的思维发展问 题去替代积累学生的知识和发展学生 的记忆力问题来作为教学的核心追求。
基于问题教学理论的问题设计及 展开，是问题式教学设计的关键。问题 教学理论作为发展性教学理论，同样具 有发展性教学理论的如下这些特点：理 论问题设计应当帮助加强教学与生活 的必要联系; 改变上课的传统结构，将 学生作为课堂的主要参与者与推动者; 将认识性任务带入课堂，并在教学中适 当注重教学的个别化追求;提供尽量多 机会让学生独立钻研、探索等。
为了推进专业课程教育教学，提升 人才培养的质量，问题教学理论在当前 的专业课程教学中，应当成为问题式教 学设计思路和方法的主要指导思想。现 以《管理学原理》课程为例，对该问题设 计及展开过程进行分析。
一、《管理学原理》课程的教学目标
作为工商管理类专业基础教育必 修课程，是工商管理类专业的其他专业 课程的先修课程。本课程开设的目 的在 于向学生提供管理学的基本知识，以供 后续专业课程的展开。
本课程还承担着专业导引的任务。 学生应当在本课程中了解各类管理岗 位的任务与职责要求，初步体验管理者 角色，思考从事不同类型管理岗位工作 的意愿。
根据培养方案规定的专业培养 目 标，本课程应为培养德智体美劳全面发 展的社会主义建设者和接班人作出 必 要贡献，因此，需在本课程的教学中着 力贯穿社会主义核心价值观教育和职 业道德教育，课程思政与专业教育协同 作用， 发挥教育立德树人的根本作用， 确保学生政治立场坚定， 爱党爱国，有 正确的世界观、价值观和人生观。
根据培养方案规定的专业培养 目 标，为培养适应区域市场经济发展需要 的高素质应用型人才，兼顾毕业生的即 时就业需求和毕业五年后的发展需要， 需对课程的教学 目标、教学内容和教学 手段进行精心设计。本课程应帮助学生 掌握管理学的基本理论，确保基本原理 理解准确，基本方法和基本工具的运用 得当，同时对学生的决策能力 、组织协 调能力、团队协作能力、沟通能力、创新 实践能力和 自主学习 能力进行初步训 练。
二、基于《管理学原理》课程教学目 标的问题性对话教学设计
问题教学理论中提倡的问题性对 话，有别于课堂上传统的问答式互动。
课堂上传统的问答式互动是“用语 言来固定思想”， 即提问的 目 的是用语 言表述一 个已经存在的现象并揭示它 。 这时教与学双方是在确认 一 个客观存 在的认识对象;这是在彼此确认对一 个 理论的客观表述的准确与否，而这决不 是问题教学理论中的问题性对话。
问题教学理论中提倡的问题性对 话，是指学生在认识客体时主观意识中 的矛盾存在。这种主观意识中的矛盾的 促发，在问题教学理论指导的问题式教 学设计中非常重要，它常常是教学帮助 学生将理论与 自己的真实生活相联系 的关键一 步 。开发问题性对话，是教学 设计的关键。
在《管理学原理》课程教学的第九 章领导理论的一般理论部分，教师开发 的问题性对话举例如下。
领导— 成员交换理论认为，领导者 并不以同样的领导行为对待所有下属， 而是对不同特点的下属采取不同 的领 导方式。 根据关系的不同，领导者将下 属分为圈内人和圈外人。
( 一)问题性对话第一 阶段
此时教师会向学生提问，如果你是 领导者，你会以不同的领导方式对待不 同的下属吗? 为什么?
学生往往会给出如下回答，会基于下属能力差异会给下属分配不同 的任 务;会基于下属的工作态度给下属不同 的支持;会因为下属不同的工作成果进 行不同的奖励分配等等。
此时教师会跟进提问，如果圈外人 对你这个领导者颇有怨言， 你会怎 么 办?
学生此时会产生思考，并有不同 的 反应。 有学生会觉得，区别对待下属导 致损害 自己作为领导者的人际关系利 益，颇有为难，可能得不偿失。也有学生 会觉得，区别对待下属是为了更有效完 成 自己的管理工作任务， 实现管理 目 标;如果在迁就圈外人的同时，意味着 要对本该实现的管理目标有所折扣，这 就损害了组织利益。
教师此时会要求学生继续思考 自 己作为领导者的个人 目 标与 组织 目 标 之间的冲突问题。这是课程思政的开展 契机 。教师会提醒学生，作为领导者对 任务的追求和对人际关系的追求的倾 向，将会左右 自己的领导风格 。这里提 请学生注意，一 定程度上，领导风格跟 领导者 自己个人的价值追求有很大关 系。
(二)问题性对话第二阶段
教师会继续向学生提问，如果你是 下属， 你会主动积极向领导者靠拢，争 取成为圈内人吗? 为什么?
学生往往会回答，会争取成为圈 内 人 。 因为可以获得更多的工作支持，工 作成果会得到充分的回报，会有更好的 工作体验等等。
教师此时会跟进提问，如何成为圈 内人? 学生会从围绕组织目标实现的角 度， 提出自己作为下属可以作出的贡 献，以期成为领导者最好的工作伙伴并 成为圈内人。
这时，有个别学生会回答，不想成 为 圈 内人，因为圈 内人也有风险 。 圈 内 人会被打上该领导者的个人利益标签， 从而与领导者共同承担某种职场风险， 可能损害了自己的长期发展。
这是开展课程思政的重要契机 。教 师会指出，成为圈 内人的一 个可能途径 是着眼于满足领导者的个人利益而非 着眼于组织目标实现进行工作 。这时成 为圈内人就具有一定的职场风险。
教师会进一 步提问，如果作为领导 者，以自己的个人利益需求划分圈内人 和圈外人，会导致什么后果? 学生会思 考并回答，对于致力于实现组织 目标的 下属，可能很难被这样的领导者发展为 圈 内人，那么该领导者的管理效益会下 降 。可见圈内人与领导者往往在价值追 求上有共同之处。
(三)问题性对话第三阶段
如果作为公司的组织设计者，如何 降低领导者以个人利益需求为导向发 展圈内人的工作倾向? 这时要进一步帮 助学生理解组织设计的 目 标指向和基 本原则，并思考制度作为组织设计的隐 形部分，如何与管理层级和部门化的组 织结构图的显性部分协同发挥作用，从 而保障组织目标的实现的。
这是将管理的领导职能与组织职 能进行关联，帮助学生形成系统思考的 重要一环。
( 四)问题性对话设计小结
问题性对话设计的关键在于，将教 学与学生生活联系在一起。将学生带入 角 色，深入问题情境，从而激发学生认 识上的主观矛盾，帮助学生深入理解理 论知识所研究的管理问题的核心 和边 界，理解理论对相应管理问题研究的洞 见及其不足之处，从而认识到理论指导 现实的必要性和局限性。
三、基于《管理学原理》课程教学目 标的问题性任务教学设计
问题与任务也有区别。在马赫穆托 夫看来，任务是 一 种客观现象，它以外 部信息 、材料的形式(声音 、符号 、直观 物)存在着 。 而必须是任务转化为学生 的主观意识中的问题，这个问题才真正 存在，问题性任务才真正出现。
如，在课程中设计一 个小组研究任 务并由三个小组分别完成这一任务：访 问 一位管理者，了解其工作内容(其中 哪些属于管理工作，哪些不属于管理工 作)， 分析其所处的组织层级并绘制所 在组织结构图，了解该组织所在的行业 基本情况，了解该管理者的职业生涯发 展路径，并询问其下一步的职业规划。
各班的小组完成该任务时，往往能 够访问到三类不同的管理者：小企业主 (如店主)、组织基层部门主管(如店长) 以及专业领域管理者(如总工程师)。 这 三类管理者的工作 目标 、工作内容、职 业路径和职业规划均有很大差异 。小组 在班级的分享，能够增进学生对管理工 作的理解，同时思考成为管理者的可能 路径和需具备的基本素质。在小组任务 的完成过程中，需要学生调动 自己的社 会资源并与之积极开展交流，通过小组 分工与合作开展组内交流，形成有条理 的研究报告进行演讲，对学生的组织能 力 、沟通能力 、团队协作能力和演讲能 力均有所训练 。这是契合课程培养目标 的任务设计。学生卷入其中，亲身感受， 用自己的方式得出任务的特定结论，是 典型的问题性任务。
这一环节的设计，要充分考虑学生的特点 。升学而来的大一新生，他们缺 乏社会工作实践经历;对各类组织运行 情况缺乏了解;个人生活经验单调。为 了在课程中架设桥梁，使学生从无专业 知识 、无工作背景的状态，走向具备基 本专业知识和专业能力、及对工作情境 有所认识的状态 。就必须帮助学生丰富 对管理实践的认识。在可理解的管理实 践认识范畴中，对管理理论的理解才会 真正发生，课程的教学目标才会真正实现。
四、基于《管理学原理》课程教学目 标的研究性作业教学设计
课程教学的疑难点教学，需要放入 问题情境中解决 。创设问题情境，并开 展研究性作业教学设计。
如，要求某一 小组对民主决策这一 主题进行研究 。学生通过查阅文献资料 得知民主决策的含义、实施程序及常见 形式。一方面可以了解我国政治生活中 的民主集中制原则，另一方面可以了解 企业高层决策常常使用的民主决策机 制。 这是决策职能的教学内容。
接下来的组织职能教学中，教师以 某一虚拟的高校，或者某一虚拟的企业 为例，带领学生了解一 个组织从下至上 如何进行工作专门化形成工作岗位、进 行部门化形成管理岗位和管理层级的 基本组织设计过程 。 同时，向学生指出 并展示，我国 一 所典型的高校，如何形 成党委领导下的校长负责制这 一 党政 双重领导的基本组织结构形式。在这一 组织结构形式中，存在一 个重要的决策 机制— 党政联席会议 。这是课程思政 的重要契机—— 国情教育 。学生需要充 分理解自己身处的组织，将自己带入其 中，思考自己作为组织的一 个成员在其 中的学习工作生活应该具备的基本素 质。
这时提出研究性作业教学设计：党 政联席会议作为领导集体决策的 一 种 形式，在组织中如何发挥作用?
为了完成以上研究性作业，小组的 学生需要考虑领导集体决策模型的实 质(精英决策 + 民主决策)，进一步理解 理性决策的实质，并确认领导集体决策 作为非理性决策的价值 。这里学生必须 对价值理性与工具理性的对立进行更 深入的思考，方能真正理解和表达这种 价值。为此，必须在课前的小组研讨中、 课上的互动提问中，以及课下的回顾思 考中，甚至是考试中，充分对相关理论 问题进行深入的思考，能够形成有逻辑 有条理、从不同认识论层次上开展的论 述。这是对教学疑难点进行教学设计的 一 个典型做法，也是在教学上追求深度的必须 选择 。这也是引导学生开展专业的系统 思考的教学设计。
五、总结
基 于问题教学 理 论的问题式教学 设计， 作为一种发展性教育理论学派， 给专业课程的教学设计提供了清晰的 教学目标指向和方法论指导 。其在专业 课程教学设计中的应用与贯彻，将会对 专业人才培养的质量作出必要的贡献。
参考文献：
[ 1] 马赫穆托夫著 . 王义高等译 . 问题教 学[M]. 南昌:江西教育出版社, 1994 .
[2] 王梁华 . 问题式教学法在高校思政 课教学中的运用— 以 《思想道德与法治》 中的爱国主义教育为例[J]. 大学教育,2022 (7):156-158.
[3] 常俊红 . 问题式教学 法的互动设 计— 以管理学教学为例[J].教学研究 ,2019 ( 11): 104-105.
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