基于深度学习的历史课堂教学策略探析论文

　　摘要：深度学习的兴起，既是教育应对时代变革所做出的回应，也是深化课程改革的实际需要。在历史课堂中开展关于深度学习的探索与实践，将充分发挥历史课程的育人功能，落实历史学科五大核心素养产生的重要意义。文章从深度学习的涵义、开展历史学科深度学习的重要性及教学策略三个部分进行了论述。

 

　　关键词：历史课堂,深度学习,教学策略

 

　　伴随着信息化时代的到来，社会对人才的培养标准提出了新要求，我们的教育也面临着严峻的挑战。未来世界需要的是具有行动力、思考力、判断力以及会解决问题和高尚品质的人。于是“核心素养”的培养目标应运而生，如何帮助学生搭建课堂学习与未来生活的“桥梁”，如何在课堂中实现学生核心素养的落地，成了当前课程教学改革过程中亟须思考的问题。深度学习作为学习科学中的重要理论，为学生核心素养在教学实践环节中的落实提供了可操作的途径。推进历史课堂教学与深度学习理论的融合，一方面是基于落实历史学科核心素养的需要，另一方面是高中历史目前面临着“新高考”“新课标”“新教材”三方面的考验，迫切要求教师要转变过去“浅表化”“碎片化”“机械化”的课堂教学方式。因此，在深度学习的理论指导下，立足新教材和课程标准的新要求，探析深度学习理念在历史课堂中的有机结合的途径，继而去帮助学生实现核心素养的发展。

 

 

 

　　深度学习的概念最初是由国外学者所提出。1976年瑞典哥德堡大学教授马龙和罗杰·塞里欧基于对学生阅读学习的过程和结果的关注，在研究成果《学习的本质区别：结果和过程》一文中，首次提出了深度学习和浅层学习这两个概念。此后，国外便掀起了深度学习领域研究的热潮，而我国在这方面的研究相对较晚。综合国内外的研究，深度学习的特征包括以下四个方面。

 

　　一是学习目标上：学生对知识的把握不再依靠机械记忆和强化训练，注重对知识的理解性学习和创造性地运用知识去解决问题的能力；二是学习期待上：个体的学习动机以内在驱动力为主，充分发挥非理性因素(情感、意志、动机)在学习中的作用，面对困难时可自发寻找同伴或者教师的协助，体验学习带来的自我成就感；三是学习过程中：发挥教师的组织能力，并提供给学生与学习任务相关的材料，基于新旧知识的碰撞个体能够重塑自我认知结构，实现思维的提升；四是学习结果上：教师要认识到学生是发展中的人，力求评价主体和标准的多元化，通过持续反馈促进个体不断进步。

 

　　总而言之，深度学习可以说是一种在教师的组织下，基于理解的学习，学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判地学习新的知识和思想，并将他们融入到原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到一种新的情景中的学习。”[1]但是目前广大地区的课堂现状仍是浅层学习状态，缺乏对个体的关注及知识价值的思考。作为指向学生发展的深度理论学习，将为课堂中学生素养的落地提供转化途径。

 

 

　　所谓历史学科深度学习可以理解为学生在教师的组织下，围绕人类历史上的重要史实开展主题教学或专题教学，辅以历史学科思维方式和认知习惯，体会历史课程学习带来的知识价值和社会价值，继而促进历史学科核心素养的落地。

 

　　(一)深度学习是落实历史学科核心素养的重要途径。

 

　　历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过本学科学习而逐步获得适应未来社会的必备品格和关键能力。[2]

 

　　核心素养的提出是教育方针的具体化和细化，它的实现与课程、教材和教法有着密切联系。在核心素养的培育过程中，需要更加关注学生在情感及心理上的体验和认同，而非通过灌输和说教的方式来促成。深度学习状态下，结合具体的历史情境，学生将先前所获得的经验和方法迁移到新课学习中，在解决问题的过程中形成对历史的评判和分析，在教师的引导下深层次地理解历史学习的价值和现实意义。因此，要想有效落实五大核心素养，教师不单单要熟悉学科特性和课程内容，还要站在学生成长和发展的角度进行教学方案的设计。总而言之，深度学习中的相关理念与课程教学改革的价值追求深度契合，对改变中小学课堂教学现状，提高教育教学质量具有重要意义。

 

　　(二)深度学习是信息化时代课堂教学的必然选择

 

　　信息技术的发展与人工智能时代的来临使我们的生活和工作发生了巨变，教育更是无法置身事外。深度学习研究的兴起也是出于社会进步对教育培养的人提出了新要求。一方面是信息社会对人才的需要与往昔有极大的不同；另一方面是新技术在基础教育领域的应用，为实现深度学习创造了条件，大大提高了个体间对话协作的质量、领域和范围。深度学习中所关注的个体自主意识的发挥，创造性运用知识解决问题的能力与批判思维能力将会是适应未来社会迅速变化的必备技能。

 

　　信息时代的历史课堂不能只是传递人类文明保存下来的经验成果，把高考变成教学的价值追求。新时代的历史学习要求学生既可以把握历史学科的本质、思维和逻辑，又能深刻体悟先辈对国家与民族的担当和热爱，进而去思考几千年来传承下来的文化精华对我们的当下和未来的意义。我们的历史学习终究要把社会现实与个体发展联系起来，只有这样才能体现历史教育的价值。正是因为信息时代的来临，课堂中本应重视却被忽略的东西，现在开始重新关注和思考，而深度学习研究的兴起则是顺应了大势之下教育改革的大潮。

 

 

　　(一)打造以学生为中心的课堂氛围

 

　　要想从在课堂中实现深度学习，教师要将学生的学习放在课堂的中心环节，明确课堂是学生的“学堂”，不是教师的“教堂”。在具体的教学中，教师不仅要将知识传递给学生，更重要的是要教给学生学会学习的方法。在全面深化课程教学改革的背景下，教师的追求应是学生素养的落地、学习带给个体的成就体验和身心的健康发展。这就要求教师要一改过去“一言堂”的教学模式，强化学生在课堂中的学习主体地位，实现深度学习的发生。

 

　　此外，每一位坐在教室里的学生都拥有自己独特的认知经验和情感体验。教师在备课前更是要充分了解学情、关注其学习需要，站在促进学生发展的角度进行教学设计，教学活动中多关注学生的表现，在其困惑之处及时予以点拨，让学生在开放的历史情境中体会历史学习背后的丰富内涵和社会价值。在这样的课堂中，教师不再是课堂的主宰者，而是学生认知道路上的点灯人。

 

　　(二)加强历史课程与其他学科的内容整合

 

　　2017年普通高中课程标准提到：“建议通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度。”[3]深度学习的内涵中也强调学生在信息加工过程中基于对不同知识的综合运用能力，来实现自我认知结构的完善和问题的解决。

 

　　综合性是历史学科的突出特性，其内容涵盖了政治、经济、文化、思想、艺术等多方面的知识。一方面，将中文、美术、地理等学科内容融入历史课堂具有得天独厚的优势；另一方面是目前有部分教师传递给学生的知识零散且孤立，学生无法对知识形成有意义的整体感知和深层次的理解。新高考的大势之下，考试内容更加全面化、综合化，同样要求教师在课堂中要强化整合性教学。

 

　　通过整合性教学实现深度学习，一方面是整理学科内的相关知识；另一方面是利用学科特性与其他关联学科知识进行融合。这要求教师在充分研读教学内容和课程标准的基础上，灵活处理教材，使学生在课堂中感知到的知识具有条理性和逻辑性，帮助学生在头脑中形成系统的认知结构，同时促进个体综合思维的发展。在整合性教学下，学生对知识的迁移和运用能力会逐渐增强，日后在面对复杂状况时也会自觉地从多角度分析问题并解决问题。

 

　　(三)创设促进深度学习的问题情境

 

　　深度学习的实质是触及学生思维和心灵的学习，问题则是引发学生思维的星星之火。问题情境的建立，实际是教师将知识点转变为不同情境中等待学生去解决的一系列问题。在解决问题的过程中，学生不断产生认知冲突，促使学生发现并提出问题，继而促进个体思维的进阶。

 

　　但是传统课堂中的问题设计往往缺乏启发性和探索性，诸如在讲授辛亥革命一课时教师所呈现的问题一般都是展示材料后，直接向学生发问辛亥革命如何产生、过程和结果怎样、有怎样的意义之类的问题。这类问题的普遍缺点是问题设计上缺乏新意、探究性不强，忽略了学生在问题解决过程中应该形成的思想、技能和方法。伴随着历史课堂教学改革的深入，教师逐步意识到问题设计的重要性。好的问题不仅能够激发学生的学习欲望，还能使学生获得遇到问题时应该具备的良好心态及应对策略。此外，通过教师指引学生总结归纳各类问题的应对策略，逐渐掌握解决问题时的一般规律和思维方式，并将这种能力逐渐迁移到日后的学习和工作中。基于此，问题设计的重要性不言而喻，不仅是应对课程改革所做出的教学方式的转变，也是帮助学生实现深度学习的途径之一。

 

　　(四)聚焦以核心概念为中心的单元主题教学

 

　　单元主题教学是指教师在充分研读教材后，对相关内容进行取舍和再加工后，对教学内容、教学策略进行统筹规划的一种教学方法。比如高中的历史新教材在推广使用过程中出现了教材内容多课时少，核心素养的培养目标高、教材内容表述过于纲要的情况，促使教师在新教材使用前必须要对相关内容进行整合。

 

　　深度学习视角下的单元主题教学要求教师在把握单元主旨的基础上提炼出单元核心概念，该核心概念起到统摄单元教学内容的作用，教师围绕核心概念进行“教学评”一体化教学设计。学生在单元主题教学下既可以从宏观上认识历史的阶段性特征，又可以从微观上把握相关史实的关键节点，继而构建出系统的历史知识结构，形成整体的历史认知和感悟。

 

　　例如，在进行《中外历史纲要》上册第五单元《晚清时期的内忧外患与救亡图存》的单元教学设计时，首先要对单元内容进行定位，知道该单元是中国近代史的开篇之作，内容具有承上启下的作用。其次是在研读课标的基础上围绕“内忧外患”与“救亡图存”两个主题进行单元教学设计，引导学生在具体的历史情境体中为何李鸿章说当时的中国正处于“数千年未有之大变局”，围绕屈辱—抗争—探索这样一条单元主线，总结当时不同阶级在反抗外来侵略和本国封建压迫时作出的不同努力，并结合具体情境思考他们失败的原因，从而为接下来辛亥革命相关内容的学习奠定基础及新民主主义革命的兴起埋下了伏笔。

 

　　(五)基于及时反债的持续性评价

 

　　评价是教学环节的重要组成部分，一个好的评价体系既能帮助学生发展又能促进教师的专业成长。深度学习倡导用持续性评价取代终结性评价，强调教师随时关注学生的课堂活动表现并给予有效反馈，帮助学生调整认知策略和思维方式，从而实现深度学习。这就要求教师备课时，在熟悉学情的基础上围绕教学目标和课程标准预先设计评价任务和标准。

 

　　如历史学习中需要掌握的关于某一历史事件发生的时间、代表人物等基本史实，教师可以课前以复习巩固的方式进行口头提问。关于重大历史事件影响类的问题，教师要注意学生是否是基于理解上的掌握，而非死记硬背。此外，学生在参与教师制定的评价活动后，教师要针对学生表现进行点评和反馈。教师的意见要注意包含可以引起学生去努力学习的具体意见和学习方法，当教师不再依据考试结果来定位学生时，才能切实让每一位学生都得到发展。在持续性评价中，教师会看到学生是一个不断发展的人，并且学生会将进步归结为自身努力的结果，继而激发下一步的学习期待。因此，要想实现深度学习，教师要转变按考分来评判学生的传统思想，利用新评价新标准多角度看待学生，协助学生不断调整学习策略并关心学习带给他们的情感体验。同时要注重培养学生的元认知能力，增强学习中的自我监控能力，只有这样才能使学生适应需要终身学习的未来社会。

 

 

　　尽管关于深度学习的研究由来已久，但是如何实现历史课堂中的深度学习，目前仍处于初步探索阶段。自2017年普通高中课标标准修订后，历史学科五大核心素养的提出，如何落实核心素养，成了各学科教师关注的焦点。深度学习作为落实核心素养的重要途径，它们之间有着怎样的内在联系，如何实现历史课堂与深度学习的有机融合，需要未来的进一步实践。

 

 

　　[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法.2014(11):58.

 

　　[2][3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社，2021.