【摘要】英语教师专业成长是英语课程改革和学生综合素养提升的必然要求。针对目前英语教师专业成长面临的困境，在实践基础上探究教师专业发展路径。通过打造教师专业发展模型、绘制教师成长路径图、形成教师专业成长共同体、发挥名师引领和辐射作用四条路径，创建基于“PTID个人—团队交互成长模式”的“五阶五力”英语教师专业成长路径，从而成就一大批专业过硬、素质全面的卓越教师。
【关键词】专业发展,中学英语教师,“五阶五力”,成长路径
一、英语教师专业发展的背景分析
（一）基于课程改革的现实需求
随着《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》正式发布，基于新课标的课堂教学，要基于素养立意、深度学习，聚焦进阶式目标、真实问题解决、学习性评价，以大单元设计、教学评一体化教学原则和结构化思维教学为载体，突出“联结、生成、迁移”学习过程。我国中学英语课程改革的不断深入和课程标准的历次变迁为中学英语教师带来了前所未有的机遇和挑战。教师素质的高低是学校英语教学改革成功与否的关键，也是学科能否长远发展的关键。学校应加强对英语教师的培训和培养工作，使其尽快适应新的英语教学模式。我国中小学英语课程改革的深入和课程标准的变迁为中学英语教师的发展提出了更大的挑战。英语教师专业发展既是教师提升自身职业认同感和幸福感的需要，又是培养学生核心素养的重要保障。
（二）基于教师专业发展中的突出问题
所在团队对不同职业发展期的600多名市内外中学英语教师开展了问卷调查，结果显示英语教师职业发展中遇到的问题主要表现在五个方面：（1）前沿的教育教学理论匮乏；（2）职业生涯认知和规划模糊；（3）主动参与培训的意愿不强；（4）课例研究实践和成果有限；（5）教学反思及课堂改进缺乏。基于问卷调查的结果和发现的问题，探索适合不同教龄、不同专业发展阶段的教师专业成长线路成为亟需。
（三）基于教师专业发展中的实际需求
越来越多的英语教师对于提高自身的专业素质表现出极强的愿望，但是对于自己应该从哪些方面提高及如何提高，依然表现出比较明显的迷茫和困惑。有关职业生涯规划方面的调查显示，仅17.6%的教师接受过完整系统的教师专业培训，70.2%的教师没有制订过系统的职业规划，96%的教师希望得到有关职业生涯规划的专业指导。
有关制约教师个人职业发展的因素方面的调查结果显示，大部分教师认为教学教研任务过于繁重，影响了个人自主发展，部分教师认为学校对教师职业发展重视度不够及个人家庭情况困难（如无力购房等）、人际关系紧张等导致个人职业发展受到影响。
二、英语教师专业发展的实践过程
（一）名师领衔，组建团队
组建指导教师团队，研究组负责人是广东省初中英语名师工作室主持人、特级教师，研究组成员包括市教研员、名师、科组长、市学科带头人、教学能手和部分学校的教研骨干。
（二）研读理论，分享体悟
研读教师职业发展专业书籍，制订教师成长系列书单，包括《基于学生核心素养的英语学科能力研究》《教师职业生涯规划与发展》《外语教师的专业成长：阅读教研与行动改进》《初中英语教师专业能力必修》等专业书籍。通过阅读专业书籍，教师明确了教师职业发展的阶段和各阶段的特点、侧重点；结合书籍和自己专业发展的体会，撰写读书报告；以读书沙龙的方式进行阅读分享。
（三）划分阶段，确定方案
国内外专家对教师的职业发展阶段有不同的划分，例如，美国学者斯蒂芬（Stephen）、沃尔夫（Wolff）将教师的职业角色划分为实习教师、新教师、专业化教师、专家型教师、杰出教师、退休教师，也有学者将教师职业发展划分为职前准备期、上岗适应期、快速成长期、高原发展期、平稳发展期、缓慢退缩期、平静退休期。研究组根据成员情况将教师的专业发展按时间顺序和专业发展情况划分为入职初期、成长期和成熟期。在此研究中，研究组将教师的专业发展按时间顺序和专业发展情况划分为适应期、经验期、骨干期和专家期四个阶段，并根据每个阶段教师的实际情况确定教师专业成长行动计划和研究项目表。
（四）依据目标，制订规划
研究组教师填写《职业生涯规划书》，做好近三年的职业规划。在规划书的指引下，有指引、有步骤地完成职业发展的相应任务，达成规划目标。研究组每位成员都确定了自己职业发展的目标和方向，并按年度将其分解成具体的行动方案，将课题研究和日常教育、教研、教学深度结合，既有职业发展的共同方向，又有个人具体的目标，研究组成员之间协同发展，共同进步。从填写的内容看，他们对自身的职业情况有较为客观、完整的了解，对愿景进行了抽象和具象的描述，例如：有老师的个人愿景是“在英语教学领域有独到且值得推广的个人研究成果”；在规划书的引导下，她将愿景进一步解读为“通过不断的学习及实践，经常总结改进，及时记录，慢慢形成自己的一套英语教育认知体系；坚持教革探索；每年至少撰写一篇论文”。
（五）立足课堂，课例研究
教师专业发展的主阵地是课堂，上好课是教师成长的支点，对日常教学的持续研究是教师专业发展最有效路径。《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出要“建立教师学习研究共同体，通过倾听与对话、分享与碰撞，激发研究热情，立足课程，聚焦课堂，分析学生，优化教学方式和学习方式，突破教学难点，以达到促进学生核心素养发展与教师专业素养提升的目的。”（教育部2022）。基于此，根据职业发展期将课例展示分为入职初期教师汇报课、职业骨干期教师汇报课和专家期教师的展示课。不同职业发展期的教师均展示各自的教学特点和风采。例如，研究组入职初期代表教师将英语教学和信息技术进行深度融合，课件设计精美，利用信息技术实现课堂上师生、家长和外部资源的多方实时沟通，展现了入职初期教师良好的专业素养和综合能力。成长期代表教师展示了一节名著阅读课，这节阅读课既和教材有联系，又独立于教材之外，内容的选择和整合符合学生的认知水平，较好激发了学生的兴趣，在教学中关注学生的阅读量和思维能力的发展。在此之后该教师连续推出了多节课外的名著阅读公开课，形成了自己独到的教学风格。而处在成熟阶段的代表教师则推出了一节报纸阅读课，本节课重视培养学生的批判性思维能力，从阅读材料的选择及课堂教学过程，体现了教师较好的课堂掌控和引导能力。
（六）理论实践，讲座引领
研究组教师依据个人特长，从专业发展角度，在全国各地开展了多次教师专业发展的系列讲座，通过教学实践中的提炼、反思与分享，形成教师专业发展系列讲座课程，如核心素养下的精准中考备考方法、人工智能促进英语精准教学的达成、基于深度学习的单元整体教学设计、初中英语课程构建的思考与实践、初中英语作业设计构建的思考与实践、初中英语教师专业化成长路径等系列讲座。教师在提升自身提炼教学成果的能力的同时，引领其他同行教师的专业发展。
三、实现教师专业发展的方法措施
（一）个人团队，交互共进：搭建英语教师专业成长模型
教师的专业发展贯穿职前培养和职后进修的全过程，在此过程中，除了小部分教师有很强的主观能动性与执行力，大部分教师需要外部条件的激发与推动（斯海霞、叶立军2020）。同时，于金明（2015）通过调查研究发现，组建初中英语教师专业发展学习共同体与提升自我效能感有显著的相关性。因此，项目组以本校英语教研组为基础，借助集团化办学、区域学校共建等合作平台，通过“项目系统化、教师互助化、活动常规化”策略，从个人成长和团队发展两个维度，创新性地提出个人专业成长与团队成长之间的共生关系，构建了“中学英语教师PTID（Person-Team Integrative Development Mode）个人团队交互成长模型”（见图1），明确个人与团队在不同阶段所起的作用，体现个人与团队发展的依存、交互与共进关系，有过程性、开放性和推广价值。
个人团队交融成长模式主张在教师成长的不同时期，教师与团队之间的相互作用程度不同，但始终表现为依存、递进、交互和共进。具体表现如下：
1.适应期(≤3年），学习和筑基，引领和帮扶。
本阶段是教师入职后的前3年，此时教师处于教学新手向熟手转型的过程。教师通过观摩他人课堂学习教学技能、巩固教学基本功；同时，他们通过解读课程标准、参透教材与学情以及学习教学理论等积累教学认知；通过参与团队课例打磨和撰写教学反思等提升个人教学能力和教学理念。团队对新入职教师提供教学技能改进建议、指引使用教学和理论学习材料、帮助提升教学质量和教学管理策略，通过安排教师承担团队工作等辅助其尽快进入角色并成为熟手教师。个人与团队关系侧重于依存与交互。
2.经验期（3—5年），承担和合作，赋任和支持。
本阶段，教师已形成职业认知，教学技能开始走向成熟，开始把理论用以实践并初步形成个人教学风格，处于职业上升期。教师通过总结教学经验以撰写论文、参加各种教学技能比赛等继续提升教学技能；此外，他们通过承担团队核心工作、对外展示任务，合作参与团队的项目或课题研究等进一步发展个人专业能力。团队赋予他们团队项目中的核心任务，其他成员和骨干教师、专家教师对其进行集体支持，如共同打磨其课例或展示内容，指导参赛作品的完善，指导课题科研开展等。个人与团队关系侧重于递进与交互。
3.骨干期（5—10年），示范和带动，学习和共研。
本阶段教师已成长为团队骨干教师，他们熟练掌握教学技能，对教学理论使用适切；他们会主动关注教研动态、深度学习专业领域的知识，有能力承担省市级大型示范课。骨干期教师开始影响团队发展，体现在：（1）对团队青年教师进行教学和教研示范指导；（2）承担的教研任务能带动其他教师参与和学习前沿理论；团队形成以骨干教师为核心的教研共同体，在他的带动下开展项目研究，共同学习、共研共进、共享成果。团队项目完成的质量更优、产出成果更丰硕。个人与团队关系侧重于共进与交互。
4.专家期（10—15年）组织和表率，参与和追随。
本阶段教师成长为领域专家，他们对教育教学中某一领域有个性化认知，对教学理论认识的深度和广度在其他教师之上并能用理论的角度分析教学工作的问题，给其他教师提出解决问题的有效方法。专家教师引领团队开展项目探究、指导青年教师参加各种比赛；专家教师为其他教师专业成长树立榜样，在团队各项工作中能率先做出示范，指导其他教师高质量完成工作；团队在专家教师的指导下不断涌现优秀青年教师、骨干教师甚至新的专家教师。在此阶段团队教师以参与研训项目、配合支持工作活动等追随专家教师，从而获得个人专业成长。个人与团队关系侧重共进与交互。
（二）五阶五力，聚焦关键：创建英语教师成长路径图
研究组通过制订职业规划、开展访谈和个案研究，分析优秀教师的专业成长点和关键动力，探究共性，凝练出“五阶五力教师专业成长路径图”（见图2）。“五阶五力”把英语教师专业成长的愿景分为五个小目标，小目标的实现又依托五个小任务，易理解、可操作，为不同发展阶段的中学英语教师专业成长提供了明晰的线路图。“五阶五力”教师专业成长路径包括阅读学术专著，奠定专业信念力；制订职业规划，分析专业竞争力；参与培训项目，助推专业成长力；探索课例研究，强化专业实践力；反思教学问题，提升专业创造力五个维度。该模型聚焦教师专业发展的关键点，路径清晰，由浅入深，螺旋上升。无论教师处于职业发展的哪个阶段，只要能够遵循“五阶五力”实践路径，都能实现职业的顺利发展，成为具备胜任力的专业教师。
第一阶：专业阅读是教师专业成长的前提和基础，是教师夯实专业基础、培育专业情怀和丰盈专业思想的重要途径，是通达教师专业成长的阶梯。
第二阶：清晰的职业规划和优势分析、愿景描述，有助于增强核心竞争力，是教师专业成长的重要切口。
第三阶：教师通过名师专业引领和对话交流，了解本专业的最新研究理论和实践经验，从而更加明晰自己专业成长的方向。
第四阶：教师专业发展的主阵地是课堂，上好课是教师成长的支点，对日常教学的持续研究就是教师专业发展的最为有效的路径。
第五阶：反思改进是教师走向成熟的最关键指标，是教师在专业上具备独立思考能力、形成教育思想或教学主张的重要能力。
（三）七层七进构建资源：创建英语教师成长资源库
以“七层七阶”教—学—研协同发展专业共同体平台，构建了系统的中学英语教师专业成长资源库。以规划自我、阅读助力、课例观摩、讲座分享、论文撰写、课题研究、成就师生的深度学习方式，搭建“七层七阶”教—学—研协同发展专业共同体平台，进而构建了教师专业发展的系列资源。包括：
1.“五维”职业生涯规划书：通过实践和反思，制订了五维职业生涯规划书，五维包括工作经历、培训经历、认识自我、建立愿景、忠诚愿景。
2.英语教师专业培训课程讲座：教师的学科教学知识来源于“自身教学经验和反思，也来源于在职培训、有组织的专业活动”等交互场域（范良火2013）。基于此，研究组原创制作了英语教师专业的培训课程，包括中学英语课堂课例研究、核心素养导向下的校本课程开发与实施、中考命题研究和备考策略、专业论文写作、学生学习策略培养等专业发展领域，对提升英语教师专业成长有良好的促进作用。
3.课例研究方案：实践研究出了课例研讨六步法，即听课—模课—备课—磨课—悟课—创课。教师“在教学活动中，通过对优质教学高级榜样的观察与分析，理解高级榜样教学设计、教学组织、教学评价等，并在效仿其教学行为的过程中，通过反思不断改进与完善自己的教学”（李森、郭敏2022）。教师通过大量听课学习基本教学设计，形成各种课型和教学内容的教学设计基本模式，然后开始备课，以模仿为主。接下来通过打磨教学设计和流程，感悟和理解教学理论和设计原则，学以致用，创造性地设计符合学生认知的课程，形成自己独到的教学风格。
4.教学反思行动方案：提炼出了教学反思行动六步法，即发现问题—分析问题—寻找理据—改进方案—回归实践—优化创新。教学反思是教师专业成长重要的一环，教师需要通过教学反思发现自身在教学过程中的问题，分析问题的根源，通过学习寻找理论依据，初步确立改进办法和方案，回归到教学实践中检验，在实践过程中不断优化，从而实现教师专业的快速发展。
四、教师专业发展的实践成果
研究组通过十年的实践为上千名英语教师提供了成长方案，取得很好的效果。
（一）实现了三个提升
在研究组的带动下，教师专业素养快速全面提升，教学水平显著提升，不仅在提升学生成绩上效果显著，而且学校中考在合格率、优秀率和平均分等方面都在全市名列前茅。同时，教师还注重引领学生开展深度学习，提升学科核心素养，培养学生的合作精神和创造力，实现教师和学生的共同成长。
（二）推动了教师专业素质高速发展
项目组成就了一大批专业过硬、素质全面的优秀教师，发挥了头雁示范引领作用。1人获评特级教师，5人获聘为华中师范大学、华南师范大学硕导和本科生导师，1名教师获市教育家型教师，5名教师成为名师工作室主持人。近五年教师参与省市级比赛共获奖36项。近三年有29篇论文获奖或发表，4篇发表于国家级核心期刊《中小学外语教学》《中小学英语教学与研究》，11项课题获省市级立项并结题，3项获省市级成果奖。研究产出高水平成果，实现了教研相长。
（三）扩大了学校的影响力
项目组与高校联动，构建了教师发展实践创新平台。项目组所在学校被华中师范大学聘为“外语教育实习实践”基地，为省内外教师专业成长提供了平台和示范。
（四）引领了区域教师专业能力新趋势
项目组加强对外交流，示范作用惠及众多学校。项目组30多名教师受邀赴包括人教社，内蒙古、重庆、珠海、佛山等地的英语教研室及深圳、惠州开设讲座和承担公开课近300场次，其中近三年承担市级以上公开课30节、讲座47场，实现跨学科、跨学校、跨市、跨省的教师专业成长联动，带动了上万名一线教师对自身专业成长的重视。
五、实际问题与改进方向
通过两轮的探索和反思，通过多种方式（问卷调查、访谈、填写、检验职业规划书、职业发展报告）进行检验，表明了本项目对教师职业阶段的划分、规划和指导成果显著。同时，受实验时间、条件、资源和环境等方面的限制，本项目有一定的局限性，例如：参与人数和范围的局限。参与研究实验学校均属于市公办学校，没有涉及民办学校，因此不确定本次的研究成果是否适用于其他办学性质的学校；行动研究精确度的限制，受研究人力和工具的局限，本次研究缺乏权威、规范的量表，对于这些实际问题，实验教师还在努力探索和实践中。
结语
教师的专业化水平是成功实施课程的关键保障。遵循“五阶五力”成长路径和PTID个人—团队交互成长模式促进了很多教师的专业进步与可持续发展。在实践中也有少部分教师由于专业水平、教学琐事、家庭和学校氛围等原因没有坚持专业发展，如何解决教师专业发展的制约因素，改进成长路径是我们共同的奋斗目标。
引用文献
范良火.2013.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社.
教育部.2022.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社.
李森，郭敏.2022.教师教学模仿的三重境界及其提升途径[J].中国教育学刊，（6）：73-79.
斯海霞，叶立军.2020.“PSTE”教师专业发展模式构建及实践探索——基于行动研究的视角[J].中小学教师培训，（3）：6-10.
于金明.2015.初中英语教师专业学习共同体与自我效能感的相关性研究[J].教学与管理，（7）：41-43.
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