【摘要】常规的英语教学将阅读与写作割裂开来，影响了学生写作水平的提高。对此，文章基于阅读与写作的关系，以Bus Driver and Passengers Save an Old Man为例，探索运用以读促写模式实施初中英语写作教学的策略，希望能够为其他一线教育工作者提供写作教学借鉴，实现以读促写模式的实践价值，助力学生提高写作水平。
【关键词】初中英语,写作教学,以读促写模式
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）将“发展语言能力”作为英语课程总目标，要求学生在感知、体验、积累和运用等语言实践活动的过程中进行有意义的沟通与交流。写作作为有意义的沟通与交流的途径之一，在促进学生发展语言能力方面起着重要作用。尽管许多初中英语教师重视写作教学，着力培养学生的写作能力，但是在教学实践过程中割裂了阅读与写作之间的关系，导致学生出现缺少丰富的写作素材、清晰的写作思路等问题，影响了写作能力的发展[1]。为改进常规教学，笔者尝试运用以读促写模式实施初中英语写作教学。
语言学家Widdowson早在1978年就提出了“以读促写”这一概念，倡导借助阅读来促进写作。在其研究的影响下，Ruiz-Funes进行实践研究，将以读促写作为一种读写结合的教学模式，提倡在阅读语篇的基础上进行写作。Stein则认为以读促写模式是一种不仅注重语言知识单向输入的模式，还是一种强调语言知识输出的模式，在他看来，运用这种模式实施写作教学，可以让学习者实现语言双向交流，提升语言能力发展水平。在国外研究成果的影响下，国内学者、教育工作者进行以读促写模式的本土化研究，取得了丰硕的研究成果。王育祥将以读促写作为一种通过阅读语篇提高学生写作能力的教学模式。罗静将教材中的语篇作为写作范文，利用“读”“析”“仿”这三种训练模式引导学生了解语篇中的语言知识、思维结构、写作特点等，帮助学生学会写作。尽管不同的研究者对以读促写模式有不同的看法，但是他们都认为阅读是写作的前提，注重让学生在分析、总结语篇中的词汇、结构、逻辑顺序等后进行写作输出[2]。这样，学生可以在写作输出过程中迁移阅读认知，基于清晰的思维逻辑，运用恰当的语言描述生活中的所见所闻、所思所想，由此写出高质量的文章，同时提高写作水平。
本文以“What’s the matter?”单元的阅读语篇Bus Driver and Passengers Save an Old Man为例，探讨运用以读促写模式实施初中英语写作教学的策略。
一、回顾语篇，绘制思维导图，重构写作思路
清晰的写作思路是学生进行英语写作的保障，然而，大部分学生的英语逻辑能力不强，在写作时很难建立清晰的写作思路，导致写出的文章逻辑混乱，缺少可读性[3]。众所周知，英语教材中的阅读语篇是编者精心挑选的，思维逻辑清晰。所以，教师要在尊重学生阅读成果的基础上，将教材中的语篇作为范例，引导学生在回顾语篇内容的同时绘制思维导图，由此重构写作思路，为逻辑清晰地进行书面表达奠定基础。如Bus Driver and Passengers Save an Old Man这一语篇通过交代Who、When、Where、What、Result，清楚地讲述出了26路公交车司机和乘客一起救助突发心脏病的男士的故事，写作思路值得学生借鉴。于是，教师可以搭建出思维导图支架（如图1），引导学生在回顾语篇内容的同时，从中提取出关键信息，完善思维导图。
全体学生据此思维导图有目的地进行思考，主动地阅读语篇，从中提取出a woman，a bus driver，some passengers，at 9:00a.m，yesterday等关键词，完善思维导图。之后，教师可以鼓励学生展示自己的思维导图，发现其中存在的问题，由此结合语篇内容，利用提问的方式引导他们阅读、思考，从语篇中提取有价值的信息，再次完善思维导图。这样，学生可以厘清语篇的写作思路。为了增强学生思维的逻辑性，教师还可以鼓励他们以完善后的思维导图为支架，运用语篇中的语言知识来复述语篇内容。
实践表明，学生通过体验以上活动不仅可以做到温故知新，进一步强化对语篇内容的理解，巩固语言知识，还可以厘清写作思路，建构清晰的思维逻辑，为进行书面表达做好准备。
二、联系生活，谈论生活问题，写前获取写作素材
正所谓，巧妇难为无米之炊。新课标在强调写作素材的同时，要求学生回归生活，从中获取丰富的写作素材，增强他们的写作欲望。纵观英语教材中的语篇可以发现，其大都贴近学生生活，可以将学生带入具体的生活场景中，让学生在生活中输入语言、输出语言。对此，教师不妨以教材中的语篇内容为着眼点，提出问题，引导学生回顾自己的生活经历，借此使他们获取丰富的写作素材，做好英语写作的准备工作。如Bus Driver and Passengers Save an Old Man的语篇内容贴近学生生活，可以让学生在生活场景中展开想象。于是，教师在尊重学生阅读成果的基础上，直接将语篇作为创设生活情境的工具，引导学生走进真实情境中，选定现场中的某一个人物，扮演该角色，想象自己发现这位男士突发心脏病后会做什么。这样，大部分学生会基于语篇内容，展开无限的联想，由此获取丰富的写作素材。有的学生说道：“作为一名公交车司机，当发现有人突发心脏病时，我可能会先纠结一番，确定是要载着乘客们继续前进，还是停下来帮助这名男士。在经过一番心理斗争后，我的良知会战胜理智，决定停车救助这名男士。在停车之前，我会与乘客们进行沟通，希望他们能赞同我的做法……”在规定的时间结束后，教师鼓励学生在组内分享自己想象到的内容，同时倾听他人讲述的内容，从他人身上汲取经验，由此完善自己的想象内容，这样学生写出的作文才具有可读性。
三、布置任务，依据文体特征，进行书面表达
在厘清写作思路、获取写作素材后，教师要布置写作任务，驱动学生根据文体特征进行书面表达，让学生真正地获得迁移应用机会，将阅读认知转化为书面表达，由此巩固阅读认知，同时锻炼书面表达能力。如Bus Driver and Passengers Save an Old Man是一篇记叙文，学生通过阅读语篇了解了记叙文的五大要素，即时间、地点、人物、经过和结果，并通过绘制思维导图厘清了写作思路，通过在真实情境中进行想象获取了丰富的写作素材，这为自主地书写记叙文奠定了坚实的基础。教师要在尊重学生学习成果的基础上，鼓励他们将自己代入语篇中，发挥想象力，从第一视角入手，围绕时间、地点、人物、经过、结果这五大要素厘清写作思路，运用恰当的语言知识描述自己脑海中浮现出的场景，写出一篇80词左右的短文。在此基础上，教师可以留给学生充足的书面表达时间。如此，全体学生可以有目的地投身书面表达活动中，写出一篇内容丰富的记叙文，由此巩固阅读成果，同时提高思维逻辑性，锻炼书面表达能力。
四、分享作文，依据评价标准，开展写作评价
写作评价是以读促写模式中不可或缺的一部分，起着诊断、促进作用，可以让学生在精准地了解自己的写作情况的基础上，有针对性地查漏补缺，提高写作水平。所以，教师要在规定的书面表达时间结束后，及时地组织作文分享活动，鼓励学生依据不同的评价标准进行自评、互评。之后进行教师评价，帮助学生较为全面地认识自我，查漏补缺。
（一）依据评价标准进行学生自评
自评是学生依据评价标准进行自主反思，发现作文中存在的问题并主动改正的活动。学生通过参与这一活动，可以在更好地了解自己的英语写作情况的基础上查漏补缺，增强反思意识，有利于今后主动地进行自评，逐步提高自我发展水平。如教师可以在学生完成写作后，要求他们带着“时态、单词拼写、标点符号的运用等是否存在问题”“作文结构是否完整”“思路是否清晰”“记叙文的五要素是否完整”等问题阅读自己的作文，发现在不同方面存在的问题，有针对性地进行解决。在遇到无法独立解决的问题时，可以做好记录，准备向同伴或教师寻求帮助。
（二）依据评价标准进行学生互评
互评是学生依据评价标准阅读他人的作文，发现其中存在的问题，帮助他人解决问题的活动。这样学生可以在了解他人的情况下，从他人身上汲取经验，进一步地提高自我发展水平。如在学生完成自评任务后，教师可以呈现评价量表（见表1），让学生依据评价量表对其他小组成员的作文进行分析，客观地做出评价，帮助组员更好地认识自我。
（三）依据评价标准进行教师评价
教师评价是学生在自评、互评之后，由教师依据评价标准做出评判的活动。在此活动中，教师不仅要指出学生存在的问题，提出解决建议，还要肯定学生的良好表现，给予赞赏。
在学生完成互评任务后，教师可以回收全体学生的作文，按照评价量表中的评价维度和具体标准进行打分，了解每个学生的得分情况，由此在他们的作文中写下批语。之后，可以将作文发放给学生，鼓励他们阅读批语，发现自己良好的写作表现和存在的写作问题，继续查漏补缺。
综上所述，运用以读促写模式实施初中英语写作教学，可以在转变常规教学局面的基础上，让学生通过阅读厘清写作思路，获取写作素材，体验写作活动，开展写作评价，由此学会“写什么”“如何写”，提高英语写作水平。
【参考文献】
[1]何佳意.以读促写在初中英语写作教学中的运用：以Unit 12 What did you do last weekend?为例[J].英语教师，2024，24（24）：155-157，161.
[2]王春霞.初中英语以读促写教学模式的实施路径：以人教版英语九年级全一册Unit 6 When was it invented?为例[J].求知导刊，2024（25）：104-106，112.
[3]蒋蔚.初中英语写作课堂中以读促写的应用[J].中学课程辅导，2024（3）：36-38.
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