摘要：小学音乐教育“泛在学习”模式提出的主要价值动因在于小学生对音乐体验提出了更高要求、小学生的审美具有开放性和综合性特征、主体间性师生关系的朝向等三个方面。小学音乐教育创新“泛在学习”模式的基本逻辑在于它主张将音乐融入现实生活情境、将“体验式教学”融入教学过程、将“互动式教学”理念融入教学过程。作为一种策略建议，小学音乐教学的泛在学习模式可以从构建生活化教学情境、构建学生体验路径、构建民族性和民俗性教学环境、构建面向学生满意度的教学评价机制等方面来实现。
关键词：生活化教学,小学音乐教学,泛在学习
马克*主义教育理论认为，教育的本质在于从知识、精神、实践等维度实施“人的改造”，终极目的在于促进人的全面自由发展。因循着这种“人学”教育的发展目标，近些年来国内外教育界诞生了诸如“生活化教育”“隐性教育”“审美化教育”等教育模式，为更好地改造人的内涵提供了重要知识基础。在音乐艺术教学哲学范畴上，一般认为，音乐作为一种艺术形式，脱离于“生活”这个本体的土壤。因此，必须从“生活世界”中去寻求音乐教学的“质效”。自20世纪下半叶以来，人类社会进入到知识经济时代，围绕着“知识如何生产”“知识如何传播”等核心主题产生出了类似于“学习型组织”这样的新型学习组织。在这样的背景下，西方学者马克·维瑟于1991年提出了“泛在学习”的概念，即在一个知识经济时代，任何人在任何时间、任何地点都可以而且应当借助于任何学习工具开展学习，这就是“泛在学习”的理念。
一、小学音乐教学泛在学习模式提出的主要由来
在教育界，“泛在学习”(Ubiquitous leaming)并非新概念，而是中西方古代教育思想中都能找到其印记。当代学者认为，“泛在学习”指“每时每刻的沟通，无处不在的学习”，任何人在任何时空条件下都可借助各种信息来源和载体进行学习，不局限于“课堂”“校园”或“第一课堂”。此模式的提供，使得学生可随时随地使用手边可以取得的科技工具来进行更具有效率的学习活动。内在看，“泛在学习”具有永久性、易获取性、即时性、交互性、教学活动的真实性、适应性和协作性。从小学音乐教学改革要求培养小学生的“核心艺术素养”来看，通过超越传统课堂教学，从小学生可观、可感、可体验的“生活世界”着手开展音乐教学的“泛在学习”具有重要现实意义。
(一)小学生对音乐体验提出了更高要求
从“应试教育”导向的音乐教育向“素质教育”模式转型的音乐教育，在终极意义上想要解决的问题就是“小学生越来越对音乐体验”有了更加个性化、差异化、审美化、生活化的需求。小学生们在审美意识、审美形态和审美需求上发生了深刻的变化，这就要求我们的音乐艺术教学要解决胡塞尔所讲的那种“由于科学的社会作用所引起的文化危机和人性危机”叫。在传统意义上，小学音乐教育中的课堂式教育策略作为一种“显性教育”方式，将学生们从生活世界中抽离出来，隔绝于生活世界，局限和囿于“象牙塔”中，局限于“教科书定义的艺术门类划分”。但是从我们所处的这个后现代社会来看，小学生对于音乐艺术的教育需求已经不仅仅局限于“课程教学”，而在于“生活化教学”，即立足于小学生可观、可感的体验化的生活世界进行教学，这就为我们小学音乐教学的“泛在学习”提出了重要需求。
(二)小学生的审美具有开放性和综合性的特点
现代音乐艺术教育理论的发展离不开对小学生“人性”的分析，同时也离不开对“人的存在方式”的思考。人可以作为“物质的存在”，也可以作为“交往的存在”，还可以作为“文化的存在”“数字化存在”等，人的不同存在方式决定了其教育模式的差异。当前我国整体上迈进小康社会，人的存在方式正在经历从“物质存在”向“文化存在”的过渡，因此与之相适应的“小学生音乐核心素养”培育必然需要文化想象力的塑造，这就需要一种开放式的教学模式进行配合。正如有学者所指出的那样，我们“必须放开眼光，保持恒久的开放性，古今中外一切与音乐文化现象有关的、能够促进音乐美学学科生长的资源和方法，我们都应该不拘一格地拿来使用”[2]。面对当前小学音乐教育环境发生的深刻变革，以新媒体为代表的媒介形态深刻地改变了我们的课堂教育所面对的受众，小学生们借助于抖音、快手等短视频媒体，在虚拟的新媒体环境中形成了一个独特的社会交往时空，同时这种虚拟的时空使得他们的审美活动具有更加开放性、综合性的特点，而这些审美特征的生成本身就是从他们所处的“生活化的世界”而来的，因此我们应当在音乐美学的价值导向中做到一种面向生活世界的教育审美关怀。
（三）主体间性师生关系的朝向
在生活化导向的教育理论看来，人是政治性的动物，更是社会性的动物。西哲马科斯·韦伯、尤尔根·哈贝马斯等人认为，“交往理性”是人的重要理性之一，它代表的是“语言性、互为主体性、程序性、商谈性、伦理性”的一种人的过程，交往理性是人类通过“主体间性”实现合作、共同抵抗外部复杂性环境的重要路径之一。具体来看，这种交往理性反映在小学音乐教育领域就表现为一种师生之间“良性的互动秩序”，比如说“交互式教学”“生活化教学”“参与式教学”“自助式学习”等，代表着主体与主体、主体与客体之间隔阂的消除和对话格局的形成，或者可以称之为是一种“主体间性”——“这种彼此为对方的相互存在造成我的此在与所有他人的此在的客观化的平等”[3]。在这种主体间性的意义上，本着“教师就是长大的儿童”这一理念，在小学音乐艺术教育过程中，我们的教师应当更多地从小学生的日常生活、学习之余、课堂内外，寻找与小学生“融为生活化一体”的教学之道。
二、小学音乐教育“泛在学习”模式的基本主张
（一）在现实生活情境中开展教学
美国、欧盟、经合组织、日本等对于学生“音乐核心素养”培养最为基本的共识性主张之一就是强调从生活化的路径中开辟出课程教学、教学改革的新思路。彼得·圣吉在20世纪90年代“学习型组织”中提出的“终身学习”“生存型学习”均是这种路径的具体方案产物。例如，教师在进行相关的课程设计时，可以考虑内嵌于一定生活化情景形式的“合唱”式教学。这种教育形式具有学生参与性广、师生互动性强、艺术化和生活化突出等特点。由于其具备可以适应诸如课堂、校园、广场、长廊等多样化的教学环境的特点，对于形塑学生的纪律意识、价值观、团队合作能力等具有重要的作用。因此，在一定的范围内借助于合适的唱曲实施“合唱教育”是我们当前借助于生活化途径开展小学生音乐核心素养创新的重要形式。
（二）在生活体验中开展教学
陶行知先生提出的“生活即教育”构成了我们今天看待“泛在学习”的重要理论基础。体验式教学的基本理念在于通过调动小学生在生活中学习艺术的兴趣和积极性，“在艺术与生活、情感文化、科学的联系中强调学生的参与性、创造性、愉悦性，进而使学生的艺术能力和人文素养得到提高”。实际上，这种基于生活化教育的体验式教学逻辑的基本立足点是通过教师的引导，在小学生心中形成关于主体精神的升华，实现全面自由发展这一教育的根本目标。
（三）在师生互动中生动教学
某种程度上，传统的灌输式教学方式是一种让学生“被迫接受艺术美”的表现，这样的教学模式很难让小学生真正体会到音乐艺术内在的审美旨趣。在我国素质教育深化改革的过程中，人们重视诸如师生互动、学生之间互动等具有感性色彩的教育资源和方式，实际上都是在提高学生的感性认知能力，以弥补长期因应试导向、书本教育导向等形成的人格不健全问题，也是在马克思主义实践教育理论的基础上，积极引导学生向“全面自由发展”方向发展的一种有效机制。
三、小学音乐教育中“泛在学习”的实施路径
（一）构建生活化的教学情境
由于小学生自身认识世界的能力有限以及校园音乐教育的局限性，针对小学生的音乐教学“泛在学习”模式必须借助一定的社会化、生活化教学情境才能实现。例如，我们可以从小学生的合唱教育入手重构课堂，因为合唱教育不仅是一种教学行为，更是一种艺术的社会化传播过程，同时也是一种开放、包容的团队组织形式，能够以喜闻乐见的方式开展教学。无论是从合唱的艺术曲目（即教学资源）本身，还是从合唱的艺术形式（即教学方式），还是从合唱的艺术空间（即教学空间、教学载体），都可以充分利用课堂之外的生活化情境进行教学。这实际上为学生个体提供了培育人格、丰富交往关系和塑造发展实践的机会。
（二）构建小学生体验环境
小学生作为义务教育阶段一个心智模式尚未成熟的群体，其思维模式在知识的社会化上尚未完成与社会认知的接轨，在关于“我”的认识上还处于“本我”“自我”的发展阶段，而对于社会认可、社会价值润泽的“超我”角色还没有建立起来。也就是说，小学生们音乐核心素养培育需要的“交往理性”由于教育环境的制约，无法在一般的教学教育环境下展开，需要引入一定的“交往机制”才能实现。“体验式教学”作为一种融艺术性和生活性的教育形式，它所强调的价值着眼点始终是“我们”，而不是孤立的“我”。基于泛在学习的视角，我们建议教师一是可以借助于小学生的“个人兴趣”，鼓励小学生通过“聆听传统音乐”“感悟民族乐曲”“欣赏国风民乐”“审美中国风流行音乐”等，借助于这种生活化的体验，为传统的课堂教学提供更多的审美空间。二是可以积极开拓音乐教学的“第二课堂”，例如可以将音乐教学第二课堂设置在少儿文化宫、校园文化长廊等，打通传统的“第一课堂”和“第二课堂”之间的隔阂，为小学生寻找一种内嵌于生活化情境中的音乐教学模式。
（三）构建民族性与民俗性教学路径
随着近代以来我国被工业革命的大潮甩于潮流之后，西方借助于工业革命带来的物质解放、生产力解放、政治制度解放等红利得到了充分的释放，在一种“被迫卷入世界一体化”的进程中，西方文明对我国形成了某种“入侵”，很大程度上钢琴艺术、小提琴艺术等西方艺术形式就是这种“入侵”的表现。可以说，钢琴艺术、小提琴艺术等从最早进入我国开始就面临着“本土化”和“民族化”的隐忧，并开始了相关的积极探索。民族艺术、民族音乐、民族乐器从“传统性”走向“现代性”以及从“民族性”走向“国际性”既是一个客观的趋势，也是一个具有必然性的过程。当前，我们提倡“泛在学习”的一个重要文化背景就是我国正在实现中华民族的伟大复兴，作为这个复兴的一个过程和重要组成部分，在“小学生音乐教学”中，无论是采用西方乐器教学还是进行西方音乐艺术教学，我们都要进行一定的“本土化”和“民族化”阐释、融合和表达，有助于“用中国话语，讲好中国故事”，为我国国际文化软实力提供借鉴。因此，教师们在使用“泛在学习”模式开展教学时，一个重要的立场就是根植于中华民族传统音乐艺术、传统审美观念、传统乐器等，审视西方音乐艺术，例如教师可以引导学生进行“钢琴作品演奏”的民族化尝试。在信息高度集中、文化高度交融的今天，中国民族音乐想在国际舞台上展现自己，我们就该思索如何使自己的民族文化在全球文化的撞击中不被同化，那么从小学生“泛在学习”角度入手也正是一种必然的路径，而采取诸如国外的“移植曲目”和二胡、古筝、笛子等传统乐器进行一定的“泛在式”艺术融合、创作、创新、教学等是实现这个过程的必然走向。
（四）面向学生满意度的教学评价机制
在“泛在学习”所倡导的自主式学习、个性化学习、问题导向式学习、微课学习等新型学习方式不断成为学生追求的新时尚背景下，教师和学生通过利用灵活多变的信息技术进行辅助教学，可突破传统音乐教学的时空限制，让小学生可以在音乐课程教学、自主学习、发现问题、集中讨论、解决问题、学习感悟等环节获取所需的学习资源。因此，在泛在学习导向的小学音乐教学评价中，比如我们在基于现代智慧技术、信息技术建构“微课”教学模式时，在对应的教学评价上应当更加注重学生对教师的“教学满意度”评价，重点从“教学知识覆盖度”“教学内容有效性”“教学方法启发性”“教学过程趣味性”“教学模式创新性”等角度对学生满意度进行收集，以此刺激和促使教师改进教学。同时，“泛在学习”改变了传统的、单一的“教学——考试”评价、“教师——灌输——学生——考试”评价模式，提倡多元主体的参与，例如学生家长、学生自组织等。《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020年版）在针对小学教师的教学评价方面，指出要“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容。”因此，“泛在学习”导向的多元主体小学音乐教学评价可以从“教师自评——同行评议——教育管理部门评议——学生评议——第三方独立机构评议——家长评价——教学成绩（成就）评价”等多个维度、多个主体展开，根据不同小学年级、音乐课程、教学内容等面临的主要核心素养培养侧重点，对以上多元评价主体给予相应的权重，确保评价结构能够引导教师对学生个性化知识需求进行回应。
结语
在当前这个时代，小学生对音乐艺术教学的需求发生了深刻变化，他们更倾向于从所处的具体、生动、情景化的“生活化世界”中汲取艺术审美元素。因此，小学音乐教学的创新在很大程度上需要回应这种“生活世界”的教育趋势。本文从“泛在学习”模式构建的角度，对回应小学生这种“生活世界”的艺术需求进行了初步研究，希望能够为小学音乐教学的革新提供一定的帮助。
参考文献
[1][德]胡塞尔著,张庆熊译.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海译文出版社,1988.
[2]姜楠,陈剑.论音乐美学的学科综合性[J].东岳论丛,2014,(6):181.
[3]陈胜云.胡塞尔交互主体性思想辨析[J].兰州学刊,2011,(30).
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/82632.html
