摘要：地理学科是高中阶段教育体系的重要组成部分，具有内容多、知识面广、综合性强等特点，传统的“就章节讲章节”教学模式的局限性明显，不利于地理学科教学质量的提升。随着教学改革的深入，大单元教学逐渐受到关注。相对于传统教学模式，大单元教学的系统性、综合性更强，与高中地理学科的知识特点较契合，这也为高中地理教学改革提供了新思路。另外，情境融合教学模式能够为学生营造更真实、生动的学习情境，更便于学生理解和应用相关知识和技能，对课堂教学效率的提升有积极的促进作用。鉴于此，文章就情景融合下高中地理大单元教学活动的开展策略进行了分析。
关键词：高中地理,情境融合,大单元教学
地理是一门研究地理环境、人类活动和地理环境的关系的学科，综合性非常强。尤其是高中阶段，地理学科涉及的内容更多、更复杂，更强调教师引导学生对地理事实材料进行综合分析、归纳，并从中寻找规律，以掌握地理现象的成因，形成相应的生产生活应对方法。所以，高中地理教学对学生综合思维、整体思维的要求更高。既往“单节讲单节”的教学模式已无法满足该学科的教学需求，教师需要从整体、系统的角度出发，进行教学内容设计。大单元教学契合高中地理学科的特点，满足学生思维发展的需求。因此，大单元教学逐渐开始在高中地理教学中得到推广使用，而构建合适的教学情境，对促进大单元教学质量的提升有积极意义。为此，高中地理教师应积极探索情境融合下高中地理大单元教学的开展路径及方法，提升该学科的教学质量。
一、基本概念分析
（一）大单元教学
不同于传统的以单节内容为中心的教学模式，大单元教学是一种新型教育理念，强调对知识的整合重构，重视从单元角度出发，开展整体性、系统性的教学活动[1]。大单元教学着眼于“大”字，从更加宏观的角度将某阶段某学科中的相关内容整合在一起，形成一个整体的教学框架，并以此切入进行教学，而不是进行单篇单章教学。总的来说，大单元教学更注重知识间的关联，而不是孤立地考虑单一教学内容。以地理学科为例，地理大单元教学就是以学科大概念为统领，以《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）及教材为依托，对教学内容进行分析，然后通过创设问题情境及其他方式，将相应章节的内容整合在一起，形成一个整体的教学框架，并以此为出发点展开教学活动。
（二）情境教学法
情境教学法也是一种新型的教学模式，主要是指在具体教学中，以教学内容及学情为依据，借助生活元素、视听元素等方式，以直观生动的方式营造氛围、展示枯燥抽象的知识。《课程标准》明确指出，地理教学应重视引导学生进行自主、合作探究学习，并引导学生在真实情景中开展多元化实践活动[2]。教师通过为学生营造适宜的教学情境，能够更好地激发学生的学习兴趣，还可以为学生创设条件，使学生主动参与相应的学习活动，对突出学生的学习主体性，锻炼学生的自主学习、探究能力均有积极作用，是提升地理教学质量的重要方式。
从大单元教学及情境教学的概念来看，两者之间虽然存在差异，但均是以促进学生学习能力发展、提升学科教学质量为目的。教师将大单元教学与情境教学融合在一起，能够起到互补互促的作用，进一步推动教学质量的提升。因此，地理教师应积极探索情境融合下高中地理大单元教学的实现路径。
二、情境融合背景下高中地理大单元教学的具体策略
（一）创设导学情境，激发学生大单元学习兴趣
好的开始是成功的一半，对于课堂教学而言同样如此[3]。课堂导学并非插科打诨，或者生搬硬套地开展很多没必要的环节，而是要从教学内容出发，在综合考虑学情、认知规律特点的基础上，用适宜的方式切入课堂，帮助学生更快地融入课堂学习氛围，并巧妙地引出教学内容，增强教学效果。在开展高中地理大单元教学时，教师需要在整合大单元教学内容、梳理教学框架的同时，对课堂导入方式进行思考探索，围绕大单元教学内容及主题，创设合适的教学情境，快速吸引学生的注意力，激发学生的探索欲，带领学生快速将目光聚焦于课堂上，为教学活动的高效进行奠定基础。
以人教版高中地理必修一第六章“自然灾害”这部分内容为例，课前教师应先对本单元内容进行深入分析整合，并对高中地理教材中其他相关内容进行整合，以明确本单元的总体教学目标，确定大单元教学主题。之后，教师可以对各课时目标进行明确，以梳理出大单元教学的基本框架，确定教学思路。在此基础上，教师可以围绕大单元教学主题，创设课堂导入情境，吸引学生注意力，激发学生的大单元学习欲望。例如，在课堂开始时，教师可以通过多媒体设备播放我国发生过的各类自然灾害的视频片段或者图片资料，如2008年汶川大地震、2010年甘肃舟曲特大泥石流灾害、2015年浙江丽水的山体滑坡等。教师通过自然灾害的视频和图片聚焦学生的目光，可以让学生对自然灾害产生初步了解。接着，教师可以围绕大单元教学主题，结合视频片段进一步为学生创设问题情境，如“为什么我国自然灾害如此频发？”“我国如何才能实现可持续发展？”等，推动大单元教学活动的开展，让学生在视频情境、问题情境的引导下，自觉主动地思考、探索相关问题，并带着问题投入本单元内容的学习中，对自然灾害的常见类型、灾害出现的缘由、防灾减灾的方法以及如何走可持续发展之路进行探索学习，促进地理学科大单元教学质量的提升。
（二）创设生活情境，深化学生大单元知识理解
《课程标准》强调，地理教学应重视构建生活化课堂，从生活常识、生活经验出发，凸显该学科的实用性特点，深化学生对地理知识及其价值的理解，达到更好的教学效果[4]。从这一要求出发，教师在组织开展地理大单元教学活动时，应根据教学内容，结合学生的生活经验和认知经验，为学生创设生活化情境，通过贴合学生生活实际、认知能力的教学情境帮助学生理解知识、应用知识，让学生充分感受地理知识学习的价值，降低对知识的理解和应用难度，提高教学效率，推动大单元教学顺利进行。
以人教版高中地理必修二第五章“环境与发展”为例，大单元教学的关键问题在于“如何实现可持续发展”。这一问题既是指向大单元学习内容的基础问题，又是指向人类发展命运及前途的关键问题。在具体教学中，教师需要围绕大单元教学的关键问题，从生活实际出发为学生创设生活情境，推动大单元教学活动的开展。
例如，在教学过程中，教师可以利用多媒体设备为学生展示环境污染的视频图片，如“雾霾天气”“沙尘暴天气”“河流、水体污染情况”“堆积的白色塑料袋”“校园餐厅、景区中随处可见的一次性筷子、一次性饭盒”等图片。这些都是学生常见的、熟悉的生活现象，但经常被学生忽略。教师通过这样直观的展示，可以给学生带来视觉上的冲击。与此同时，教师还可以根据这些内容进行适当拓展，如“世界上每秒钟有2.2万个塑料瓶被丢弃”“环境部门监测，全国城镇每天未经处理直接排入水体的污水约有1亿吨”“全世界每年约有4200多亿立方米的污水排入江河湖海，这些污水能够造成5.5万亿立方米的淡水被污染”等。教师通过展示学生习以为常的生活图片，以及这些触目惊心的数据，可以给学生带来心灵上的震撼，使学生重视环境污染和可持续发展问题，主动学习后续的大单元内容，真正做到生活与教学的融合，在潜移默化中帮助学生形成正确的发展观、价值观，促进大单元整体教学目标的实现。
（三）创设问题情境，引导学生思考大单元问题
地理学科具有抽象性强、综合性强等特点。在以往的教学中，教师多是以教材为依托，单方面地对知识进行灌输讲解，知识延伸少、拓展少，且教学方法陈旧[5]。这不仅很难让学生对该学科学习产生兴趣，还会严重影响学生的学习效率。尤其大单元教学更强调对知识的整合归纳，对学生综合思维能力的要求较高，仅依靠死记硬背难以达到理想的效果，甚至会出现“高耗低效”的现象。为了更好地实现大单元教学目标，在实际教学中，教师要围绕大单元教学主题及任务，合理融入情境、创设问题，促进深度教学活动的开展。创设问题情境可以地理教学内容为依托，结合大单元教学内容，为学生布置相应的思考、探索任务，这对调动学生学习积极性，实现对学生思维能力的培养有积极意义。
例如，在讲授人教版高中地理选择性必修一第三章“大气的运动”这部分内容时，教师可以在备课环节对单元内容进行梳理整合，明确大单元教学的主要目标及任务，即“能够利用事实解释自然界中的相关现象，如热力环流现象、常见天气系统特点及其控制下的天气特点；能够在等压线图上画出某地的风向，能够画出全球气压带风带的分布规律；能够对典型气候类型的成因进行简单阐述”。在此基础上，教师可以对单元内容进行进一步剖析，并围绕大单元教学的具体内容，用问题链的方式为学生创设适当的问题情境，具体如下：
问题1：为什么会出现冰川融化的现象？大气成分变化会造成怎样的后果？大气成分不均匀分布会导致大气如何分层？不同大气层的特点是什么？
问题2：大气中CO2增加，为什么会引发冰川融化？大气受热规律能够解释生活中的哪些现象？
问题3：大气环流及大气水平运动规律是什么？运用大气运动规律能够解释生活中的哪些现象？
问题4：格陵兰岛冰川融化与大气异常有什么关系？我们应该如何应对气象灾害，如何预防气象灾害的发生？
这样从大单元整体教学的角度出发，以循序渐进的方式来设计问题，形成问题链，可以打破传统单一问题的局限[6]。教师从“大观念”的角度构建问题链，可以帮助学生打破知识隔阂，引导学生用整体思维、系统思维来思考问题，实现对学生思维能力的培养。此外，在问题情境的引导下，教师还可以让学生在思考、解答相应问题链的同时，更好地掌握单元内容，了解知识间的关联，加深对本单元内容的理解[7]。
当然，在具体教学中，教师可以在课堂开始时先为学生创设“格陵兰岛冰川融化”这一大单元情境，通过多媒体设备为学生播放相关的报道视频、新闻资料等，让学生对“格陵兰岛冰川融化”产生直观感知。在此基础上，教师再引出大单元问题链，创设问题情境，确保大单元教学的完整性。这样不仅能够加深学生对冰川融化危害的了解，还可以将教学内容与环保主题紧密关联，对拓展学生思维的深度与广度、促进学生思维能力的发展以及可持续发展观的形成均有积极作用。
三、结束语
总之，高中地理学科本身的知识特点以及教学目标决定了传统的以单节内容为主的机械灌输式教学模式已经不能满足学生需求。教师应从大观念角度出发，深入分析整合教学内容，积极开展大单元教学活动，并根据大单元教学内容合理创设教学情境，帮助学生更好地理解知识、掌握知识，促进地理学科教学质量及学生学习效率、学习能力的提升，从而获得理想的教学效果。
参考文献
[1]陈诺.高中地理大单元教学设计的探索:以“不同类型的区域发展问题”为例[J].地理教学,2022(17):49-52.
[2]亓宏伟,郑云鹏,陈季.人地协调观视角下的高中地理大单元教学设计探究:以“自然灾害”为例[J].中学地理教学参考,2022(10):12-14.
[3]李小妹,陈昌文.地理核心概念在高中地理知识中的表现及教学实施建议[J].天津师范大学学报:基础教育版,2020,21(2):82-85.
[4]张雨竹.高中地理区域大单元教学探析:以《多种多样的区域》一课教学为例[J].延边教育学院学报,2022,36(1):177-179.
[5]田园,戴文远,颜怡钧.指向综合思维培养的高中地理大单元教学设计:以“大田县矿业发展与‘五园’模式”为例[J].地理教学,2023(7):51-55.
[6]顾松明.整体主义视域下的高中地理大单元教学透视:以“地球的运动”为例[J].地理教学,2022(21):35-38.
[7]户清丽,付媛媛.基于学科大概念的高中地理大单元教学设计研究:以“黄河流域内生态脆弱区域的综合治理”大单元为例[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2022,35(5):107-115.
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