语言学视域下小说阅读支持思维发展的学理 、路径与策略论文

 

　　关键词:语言学,小说阅读,思维《红楼梦》

 

　　《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“课标”)在培养语文学科核心素养的“思维提升与发展”这一方面,提出了“通过语言运用,获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”。这一阐述明确了语言运用在语文学习中的重要性,也指出了语文课程所要培养和发展的思维方式的具体类型,并且指明了两者之间的密切关联。这一表述仍需要研究者进一步阐释以明晰其学理,从而明确语言运用支持思维发展的路径与策略。为回应这一问题,本文以小说阅读这一常见的语言运用活动为例,提炼小说阅读支持思维发展的学理、路径与策略。

 

 

　　语言与思维的关系被诸多学者形容为“黑箱”,研究难度大、争议多。其中关于语言与思维相互影响与转化过程的生理机制的部分对于大多数语文学科的研究者而言无须深入探究,更重要的是了解其中的基本原理、有启发价值的结论。在本研究中,语言运用支持思维发展的机理是分析的基础,不少语言学家已对这一机理中生理相关的部分进行探索,从而为这一问题的深入探讨提供了前提。因此,这就可以从中提取有价值的成果为进一步研究提供依据。

 

　　1.概念定义

 

　　将“语言”“语言运用、阅读”“思维”多个概念置于语文课程教学的语境中进行清晰定义有助于进一步探讨和研究。

 

　　第一,语言。语言是人类认知世界及进行表述的方式和过程。在语文课程教学中,语言主要指的是学生的口语和书面语。语言学领域引发广泛争议的语言活动,如大脑内部进行的语言活动未完全生成为可以直接使用、被识别、被评价的形态,所以无法被纳入语文课程教学的探讨范畴,而运用其他表达方式(如姿势语等)以及非自然语言的符号系统(如计算机语言和数学语言等),都因为偏离了语文课程教学的内容体系而不在讨论的范围内。

 

　　第二,语言运用、阅读。语言运用就是依照一定的规则将语言符号同语境因素匹配起来。语言符号与语境的联系可分三类,其中有一类是语篇(包括书面语语篇和口语语篇)中的各话语单位之间的联系,这种联系反映着上下文之间的各种关联。在阅读的过程中,这一联系是学生关注的焦点。而阅读心理学认为,阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程。从以上的语言学研究成果可见,对于作为语言运用的重要组成部分的“阅读”,学生要将吸收、理解、阐释特定文本信息这一过程置于文本内的各类信息之间、置于文本外的社会文化语境中进行。

 

　　第三,思维。思维就是通过建构心理表征单元间的关联性而实现的对客观事物之间联系的反映。新课标中提及的“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”都是重要的思维方式。每一种思维方式都有明确的内涵、运作方式、实现过程。

 

　　直觉思维是人脑基于有限的数据资料和事实,调动一切已有的知识经验,对客观事物的本质及其规律性联系作出迅速识别、敏锐洞察、直接理解和整体判断的思维过程。形象思维是用具体事物的形象(即表象)进行抽象概括和加工改造,从而塑造出一个新的典型形象以揭露事物的本质,是从感性认识上升到理性认识的另一个途径。逻辑思维是在感性认识的基础上,通过概念、判断、推理来揭示事物的内在联系、本质联系的过程。如果一个人能够从两个相反的观点去看待某事物,并且认为这两方面都有一定的正确性,那这种能够接受矛盾的认知倾向可以被定义为辩证思维。创造思维是在已有经验的基础上,通过多角度思维产生新颖独特、有社会价值的产品的思维过程。这些思维方式的定义提供了各自适合的学习对象的特征以供教学选择、匹配与结合,明确了各种思维方式的具体路径以供操作实践,并且揭示了运用相应思维方式对于思维能力的影响。

 

　　2.概念之间的关系

 

　　对“阅读”支持“思维”发展这一问题,要在厘清概念的基础上,探寻两者之间的有机关系。如此一来,才能为寻找阅读支持思维的路径与策略提供依据。

 

　　第一,阅读促进思维。认知语言学认为,认知先于语言、决定语言,是语言的基础;语言又可反作用于认知,可促进认知的发展和完善。阅读作为语言运用的重要方式之一,在复杂而又精密的活动中激活思维,并且影响思维的走向。

 

　　第二,阅读更新思维方式。根据课标提示,在研究阅读对于思维的促进作用的过程中,尤其要关注阅读对于学生各种思维方式的开拓、迭代、优化。例如,有研究发现,在学龄儿童、少年和青年阶段,语言对于批判性创新思维能力的培养至关重要。阅读作为语言运用中的一种,也是发展直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等多种思维方式的重要途径。

 

　　对于语言更新思维方式的必然性以及具体路径已有诸多学者进行了论证。有学者指出,在语文学习中,学生的言语思维发展就是在一定的社会文化生活环境中,在真实的言语实践过程中,基于言象意转化和综合融通的真实需要,以言语知识、言语作品为中介,在个体言语经验和人类文化经验的互动交流中,通过联想、想象、分析、概括、判断和推理等思维过程获得思维结构进阶的过程。也有学者指出,言语既是思维媒介的一种,又同语文学科联系最为密切。所以,语文学科的本质特征既是基于言语思维,透过文字符号,借助语法规则及意义去寻找与确证作者附着于语法意义之上的心理意义,又是运用言语提取思想,表达情感的“语言—言语智能”。这些学者在强调了语言与思维的密切关联的基础上,基于情境的驱动,依托实践活动的开展,以语言这一独特载体,致力于意义探索,从而拓展思维方式。由此可知,通过语言运用促进多种思维方式的发展需要具体的活动支撑,同时依据语言与思维各自的特质建构前者影响后者的机制。需要注意的是,阅读作为语言运用的重要组成部分以及学生语文学习的重要方式,其促进学生思维方式多元化的路径值得单独具体展开探讨。

 

　　第三,阅读监测思维。认知语言学认为,对语言运用和理解的过程也是人们认知处理的过程,因此还可通过分析语言结构和功能来推测人类思维的特点。语言与思维具有共生关系,对于语言的考察能够监测思维,这提供了“通过语言观察思维—调整思维—将思维变化投射到语言”的循环过程,从而为思维提升提供参照依据。

 

　　值得一提的是,阅读发展心理学认为,不少解释阅读理解模型的认知加工过程和认知机制是通用的,在语言理解上表现出来的个体认知差异可能在其他的认知活动中也会表现出来。这就意味着语言所促进的思维方式的类型、促成的思维品质的提升等结果是具有超越语文学习的、更广泛的人才培养价值的。更重要的是,监测与干预、调整思维的方式也与其他活动有相似之处,这一监测与调整的机制对于学生也有重要意义。当然,如何通过语言这一独特载体进行监测需要专门探讨。作为语言运用的重要方式的阅读,可以被用于监测思维从而促进其发展。

 

 

　　着眼于课标对于语言运用促进思维发展的要求,阅读教学要从准备语言素材、设计语言活动、观测语言成果等多方面提升教学路径设计的合理性,以促进学生思维发展。

 

　　1.文本选择

 

　　在阅读开展之初,选择合适的文本对于思维培养具有重要意义。以小说阅读为例。文本提供了潜在的文化语境,学生在阅读实践中,通过文本信息处理,与丰富的文本意义进行交互,在这一过程中,以语言的内容与阅读的活动形式为资源,训练各类思维方式、提升思维品质。

 

　　第一,文本提供思维的阶梯与空间。教师需要考虑的是所选择文本的内容与形式对思维的影响机制,如心理语言学认为,需要考察语言使用的文化形式在什么程度上使语言结构对思维发生影响。在阅读教学中,如果教学目标中包含特定的思维方式,文本需要提供与思维方式相适配的信息类型,以驱动学生在阅读的过程中进行该思维方式的训练。

 

　　在国际上颇具影响力的PISA阅读素养测试十分关注学生批判性思维的发展,其题目中的文本含有竞争性信息。这些信息为学生在阅读中从多个角度寻找依据、形成判断、客观分析提供支撑,使得学生在梳理与表达的过程中提升批判性思维。

 

　　例如,选用《红楼梦》作为阅读文本可以提升学生的逻辑思维,因为文本本身蕴含了复杂的人物关系和丰富的情节发展以及深刻的社会背景。学生在阅读过程中,可以分析主要人物的性格特点、行为动机以及他们之间的关系,从而理解人物行为的逻辑性;学生也可通过分析关键情节,推理事件发展的可能原因和结果;学生分析《红楼梦》所反映的社会文化背景,推测作品如何反映时代背景、时代背景如何影响作品呈现;学生可以基于不同的人物和情节,分析书中的多重主题。

 

　　第二,文本提供思维的范式。根据认知语言学的研究成果,思维方式影响着语言,即文本中的词、句、段的内容与形式都蕴含了人类在漫长的历史中沉淀下的思维方式。通常,学生都是在潜移默化中感知这些思维方式并且将其内化。事实上,将这些蕴藏在语言中的思维方式进行提炼,使之显性化,能够使学生在阅读过程中更加自觉地领会这些思维方式,并且主动提升自己的思维。例如,快速认知文本中的“意象图式”可以训练学生的直觉思维,而厘清语言的“范畴划分”则可以培养学生的逻辑思维。

 

　　在认知语言学中,“意象图式”是人们通过对具有相似关系的多个个例反复感知体验、不断进行概括而逐步形成的一种抽象的框架结构。例如,容器图式由一个边界及其所分开的内部和外部组成,这种结构帮助学生理解空间和物体之间的关系,从而形成一种认知模式,影响学生的语言和思维。在《红楼梦》中,语言所描述的“大观园”可以被视为一个容器图式,它不仅在物理空间上容纳了众多人物,而且象征性地包含了各种社会关系和情感纠葛。学生对于语言中这一内涵的提炼,不但能够深入理解文本,而且能够提升自己的思维。又如,“范畴划分”在认知语言学中指的是概念形成的过程。《红楼梦》的语言描述中,人物被划分为不同的社会阶层和角色,如主子与仆人、男性与女性等,这种分类方式体现了当时社会的思维方式。学生在理解这种范畴的过程中,既能通过加深对于社会背景的理解进而理解小说,也能够训练逻辑思维。

 

　　2.从语篇特征出发寻找撬动思维的支点

 

　　小说阅读需要在择定文本之后,从语篇本身的特征出发确定促进思维发展的方法,以此发挥阅读在发展学生思维方面的优势。

 

　　第一,以“命题”和“推理”训练逻辑思维。在心理语言学中,学生在阅读过程中,当推理成为建立语篇的局部连贯性的必要环节,并且推理所依靠的信息必须是很容易为语篇的明示命题或一般常识所激活时,学生就会自然地进行“推理”。因此,对于文本语言基于“命题”进行“推理”是阅读中极为高频的行为,而在一次又一次的推理过程中,学生的逻辑思维能力得以提升。需要注意的是,学生对所依据的命题理解的准确性、推理的合理性,较为影响了其阅读的收获,也决定了阅读与思维能力提升的效果。比如,在《红楼梦》阅读教学中,围绕“宝玉在梦中见到了金陵十二钗的命运簿册”“宝玉对这些簿册感到好奇和困惑”等命题,从而推理出“这暗示宝玉对周围人物命运的关心和对未来的好奇”“作者对封建社会女性的命运满怀关切”等。如此进行文本细读,才能有效提升学生阅读能力与思维品质。

 

　　第二,在图式运用中训练思维。在心理语言学中,图式是语义记忆里的一个结构,它对一群信息的一般和期望的排列作出规定。图式是一种认知的手段,它的目的在于评价对于它所加工的材料的适合性,在对其进行选择、调整、补充的过程中,学生的逻辑思维等思维方式得以训练。

 

　　为理解篇章,阅读心理学认为需要在许多图式当中选择一个恰当的图式,这就要进行推论。比如,在阅读《红楼梦》时,学生首先需要识别故事的基本主题和结构。故事开篇通过“石头记”的寓言引入,学生可能会推论这是一个关于命运和超自然力量影响的故事。随着故事的发展,学生可能会进一步推论出这是一个关于贵族家庭衰落的故事,从而选择“家族衰落”图式来理解贾家的兴衰。

 

　　在已经选择了一定的图式之后,还需要使这个图式中的各个变量具体化,这也需要推论。例如,在选择了“家族衰落”图式后,学生需要将图式中的抽象概念与《红楼梦》中的具体人物和事件相对应。贾宝玉可以被看作是家族衰落的象征,而他的叛逆行为和对世俗的不满可以被看作是导致家族衰落的因素。学生也会通过分析贾宝玉的性格特点、他与其他角色的关系以及他的行为对家族的影响,来具体化图式中的变量。例如,推论贾宝玉与林黛玉、薛宝钗之间的爱情纠葛如何反映了家族内部的矛盾和冲突。

 

　　当学生在篇章中发现缺少一些特定、实质性信息的时候,就需要运用缺少的价值去满足那些。例如,在《红楼梦》“家族衰落”这一图式中,对于贾宝玉的“通灵宝玉”,文本中并没有完全解释其起源和功能。学生需要使用“神秘物品”图式来填补这个信息的空白。宝玉的性格和行为与通灵宝玉的特性相呼应,并且似乎与他的命运紧密相连。而在中国古代文化中,玉石常被视为能够反映或影响人的品质和命运的存在。学生可以推断通灵宝玉代表着宝玉的灵性、对世俗的超然态度以及其神秘的身世。

 

　　第三,习得语篇结构内蕴的思维方式。阅读心理学认为,文本的篇章结构分为三个层次,第一层即句子是怎样被结合起来的,第二层是段落中的逻辑结构,第三层是作为一个整体的篇章的上层水平的结构。通过充分挖掘和利用语篇所呈现的结构与特征,学习者就可以了解并掌握特定的思维过程和规律。学生在阅读中,可以通过感知、挖掘并习得语篇结构中内蕴的思维方式来提升自我的思维品质。如在阅读《红楼梦》的过程中,学生可以通过追踪情节的推进、高潮、转折、收尾等,学习如何识别和理解叙事的逻辑链条,并且体悟世事多变、韶华易逝等作者的思维图景。

 

　　3.有针对性的思维训练

 

　　在小说阅读中提升思维,在依据文本资源、遵循阅读规律的基础上,需要借助心理学的视角与工具,以明确思维训练目标。

 

　　第一,细化思维过程。学生思维活动的规划与实践可以刺激阅读过程中各种思维活动的展开。例如,“组织”是将信息按照某种结构构建知识框架。在《红楼梦》阅读中,可以通过组织书中的人物关系、事件发展和主题思想,构建一个清晰的知识框架。例如,可以按照家族、社会阶层、情感纠葛等不同维度来梳理人物之间的关系,或者按照时间线来组织书中的主要事件,从而更好地理解作品。又如,“精加工”是将新信息与已知知识联系起来。在《红楼梦》阅读中,可以将书中的情节、人物特点与已知的历史背景、文学传统或个人经验联系起来,进行深入思考和分析。例如,可以将贾宝玉和林黛玉的爱情悲剧与封建社会的价值观念相联系,或者将书中的诗词歌赋与中国古代文学的美学传统进行比较,从而加深对作品内涵的理解。

 

　　第二,强化思维的主动性。学生应该在阅读中主动训练自己的思维。例如,心理语言学认为,学生可以基于文本提出自己的观点,以此训练批判性思维。在《红楼梦》阅读过程中,学生可以分析宝玉对封建礼教反抗的形式与意义,或者分析宝钗和黛玉在性格和命运方面的差异。又如,带着问题阅读,使思维保持被激活的状态。在《红楼梦》阅读过程中,学生可以提问“贾家女性的命运是如何发展的?”或者“贾家的兴衰反映了哪些社会现象?”这些问题可以帮助他们更深入地理解文本。

 

 

　　在对阅读促进思维发展的学理与路径进行梳理的基础上,本文提出以下推动学生思维发展的具体策略。

 

　　1.基于元认知的自主提问

 

　　在阅读过程中,学生大多时间都是以独立、静默的方式进行学习,而元认知使得学生的自我督促、自我发展成为可能。研究阅读中如何运用元认知促进思维发展极为重要。

 

　　第一,实现闭环化的深度阅读。阅读心理学认为,元认知指的是一个人对他自己的思维或学习活动的知识和控制。它包括以下的内容:检查任何试图去解决的问题的结果;计划下一步的行动;监控行动的有效性以及检验、修改和评价学习活动的策略等。在面对文本时,学生学会主动调用元认知,就能够规划、推动、调整阅读的方式以寻找更合理的解释,从而促进思维品质的提升。例如,在《红楼梦》阅读教学中,以“林黛玉进贾府”片段为例,学生会自问初始问题如“林黛玉为什么会进贾府?”并检查结果。学生会计划深入分析林黛玉的性格特点以及她与贾府其他成员的初次互动,并计划思考这些互动对她在贾府中的地位和未来生活可能产生的影响。在阅读林黛玉与贾府成员的互动情节时,学生需要监控自己是否能够捕捉到文本中的细节,如对话、描写等,以及这些细节如何反映人物的性格和情感,学生需要监控自己的思考过程,确保自己的分析是基于文本的。如果在自我评价中发现某些理解不够深入或有偏差,学生需要调整自己的阅读策略,如重新审视文本,寻找更多证据支持自己的分析。

 

　　第二,掌握分析与评价的主导权。学生在阅读过程中,不能仅仅成为信息的消化者,在成为信息的抓取者的基础上,还应该成为信息的评价者,与文本试图灌输的内容保持心理距离,甚至以足以评价作者的专业姿态,对信息进行再审视,从而成为思维独立且有深度的阅读者。阅读心理学认为,好的读者应该具有这样的意识:作者是出于各种各样的目的来写作的,并且他们还能够运用一定的技巧,使读者倾向于一种特定的观点。比如,PISA阅读素养测试中,文本引导读者以审视的立场阅读文本,以此培养批判性思维。在《红楼梦》阅读过程中,学生应该分析作者以何种手法塑造了王熙凤并将之定位为封建大家庭中粉饰太平与监守自盗的人物,也应该进一步分析她的人生如何展现封建社会女性命运的局限性。

 

　　2.阅读教学活动的设计与开展

 

　　在学生的阅读活动中,教师也应组织适宜的教学活动以推动学生的思维发展。

 

　　第一,开放性的阅读空间为思维发展提供可能。借助语言进行思维训练,前提是利用阅读文本提出开放性问题、概念或创造情境等,引导学生进行持续、深度的思维活动。例如,PISA阅读测试为答题者预留超越文本意旨的空间。在《红楼梦》阅读教学中,教师可以提出开放式问题,如“林黛玉的悲剧命运是因为哪些因素造成的?”由此引导学生基于文本从个人命运探讨到社会背景和文化语境分析。又如,教师可以引导学生思考《红楼梦》中的核心概念,如“梦”“幻”“空”等,并且结合这些概念在文本中的阐释,以及在人物、情节方面的表现,对其哲学内涵进行分析。教师也可以引导学生代入贾宝玉的身份,设想面对家族的衰落和个人的情感纠葛会怎样选择,基于文本给出答案,以此培养学生的批判性思维。

 

　　第二,核心问题与问题链。在拥有开放性的阅读空间的前提下,教师要选定核心问题,明确目标,并且设计问题链为思维发展提供一系列支架。PISA阅读测试中对于文本围绕核心问题设置了有关联的问题链。例如,在《红楼梦》阅读教学中,教师可以选定“贾宝玉与林黛玉的爱情悲剧”作为核心问题,探讨封建社会背景下个人情感与社会规范的冲突。由此延伸出问题链,如“这个时代的社会背景有哪些特点?贾宝玉和林黛玉的性格是如何影响他们的行为和命运的?贾宝玉和林黛玉之间的感情经历了哪些阶段?文本中封建社会的婚姻观念是如何体现的并产生了哪些影响?贾宝玉和林黛玉的爱情最终以悲剧收场是个人原因还是社会环境所致?曹雪芹使用了哪些文学手法,如何增强了故事的感染力?”

 

　　第三,课堂中的思维活动展开。课堂作为学生阅读发生的重要场域,对于其进行系统地再审视以提升其功能与作用十分必要。在阅读教学中,语文教学者创设的课堂若要明确地指向促进学生思维发展这一目标,就应该依据思维心理学对于阅读教学的课堂进行重构。林崇德基于“三棱结构”思维模型提出“认知冲突”“自主建构”“自我监控”和“应用迁移”等思维型课堂教学基本原理。例如,在《红楼梦》阅读教学的课堂中,教师首先要提出问题,如“贾家衰败的原因是什么?”继而让学生自主选择角度进行分析。接下来,学生需要记录自己在阅读过程中的疑问和感悟,与同学交流,检查自己的理解是否深入。最后,学生将这一分析方法以及对于“个体—家族—时代”的思考迁移到有关联的作品如巴金《家》的解读过程中。

 

　　3.认知诊断

 

　　在阅读教学中,教师也要对学生的思维发展进行评估,以此及时调整阅读教学。比如,已有不少教学者运用认知诊断模型评估学生在阅读中对不同阅读属性的认知,其中的指标包括但不限于“提炼”“推理”“分析”等,借助采访、脑动分析、有声思维等,将阅读过程中无形无声的思维过程通过阅读表现与结果进行还原与展现,由此把握学生的思维发展状况,所获得的反馈可以用于进一步优化阅读对于思维促进的作用机制。

 

 

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