[摘要]数感是指个体对于“数”的一种深入理解或直观感悟。良好的数感是小学生分析和解决数学问题的先决条件之一。数学活动则是小学生获取知识、培养数感的重要途径。教师在数学活动中培养小学生数感时，应注重生活化活动情境的创设，以及发展性活动环节的设计，并引导学生以动手操作、动脚丈量、动脑探索、动口表达等方式，体验数字、数级、计数单位、计算方法、确定性、可能性等可感而不可说的关于“数”的多种基因，进而使数感在学生头脑中逐渐丰盈起来。
[关键词]数学活动,数感,生活情境,动手操作,学习情感
数感是《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提倡的数学核心素养之一，主要是指对于“数”的一种深入理解或直观感悟，主要表现为“理解数的意义，能用多种方法来表示数，能在详细的情境中把握数的相对大小关系，能用数来表达和交流信息，能为解决问题而选择适当的算法，能估计运算的结果，并对结果的合理性做出解释”。在数字信息技术高速发展的新时代，数感成为人们快速捕捉数字背后信息并做出正确判断的重要帮手，培养学生数感也成为小学数学教学的重要任务之一。数学活动是小学生获取数学知识的重要途径。在数学活动中，教师通过活动情境的创设及活动环节的设计与实施来锻炼学生的自主思考与自主探究能力，更有益于强化学生对“数”的感知与思维，强化学生数感经验的积累与升华。
一、在数学活动中培养小学生数感的基本原则
良好的数感是学生分析和解决数学问题的先决条件之一。在教学过程中，教师应该注重培养小学生的数感，以帮助他们更好地理解和应用数学知识。为了实现这一目标，教师应遵循以下基本原则。
（一）创设生活化活动情境
数学学习的终极目标在于实现知识向生活的迁移。同样，小学生数感的培养目标不仅在于学好数学或发展思维，更在于学会用数学的眼光看待生活问题，学会用数学方法去处理生活问题。于小学生而言，新鲜、有趣，与生活实际相关的数学活动更易激发其探究兴趣，他们也更喜欢学习“实用”数学。因此，教师在设计指向学生数感培养的数学活动时，不仅要突出活动情境的多样性，而且要强调其生活性。
例如，在学习“小数乘法”知识点时，教师可以充分调动学生的生活经验，引入超市购物这一情境来引导学生感受生活中小数及小数乘法的实际意义；在学习“用字母表示数”知识点时，教师可以引入学生熟悉的扑克牌游戏，让学生体会字母可以表示固定的数，感受数学与生活的密切联系。生活化活动情境的创设将让数学课堂充满生活气息，拉近其与学生的距离。
（二）设计发展性活动环节
新课标指出：数学教育具有一致性和发展性，即数学核心素养的培养在各个学段虽一致却表现不同。正如数感从学习整数开始，接着到分数、到小数；从学习正数开始，接着到负数、到绝对数，持续生长、逐步丰满。教师在课堂中设计指向学生数感培养的数学活动时同样应遵循发展性原则，结合学生的“最近发展区”由浅入深地设计活动流程，做到环环相扣，让学生循序渐进地接近学习目标，循序渐进地体悟知识从无到有的全过程，逐步强化学生数学思维发展的感官认知。
例如，在讲解“除数是小数的除法”知识点时，教师可以先设计关于“除数是整数的小数除法”的活动环节，引导学生在复习旧知的基础上再结合“商不变的性质”“小数点的移动引起数的变化”等提示，思考和推断新知。富有梯度、层层递进的活动设计将让数学课堂变得既“熟悉”又富有挑战性，持续激发学生的学习兴趣和学习动机。
二、在数学活动中培养小学生数感的有效策略
利用数学活动培养小学生数感的重要价值在于通过动手操作、动脚丈量、动脑探索和动口表达等多种方式，让学生体验数字、数级、计数单位、计算方法、确定性、可能性等可感而不可说的关于“数”的多种基因。这样的体验过程将使“数”在学生头脑中逐渐丰盈起来，最终促进学生形成良好的数感，可以帮助学生更好地理解和记忆数学知识，同时也能够培养他们的沟通能力和合作精神，为他们的数学学习打下坚实的基础。
（一）“动手”体验数感
小学阶段学生的思维方式正处于从具体形象思维向逻辑抽象思维过渡的关键时期，他们对“数”及“数的运算”等抽象数学概念的理解与感知能力还较弱，若教师在教学中只是单纯地讲解抽象的数学概念，学生便很难理解，容易走神，也容易产生厌烦情绪。而如若教师能够引导学生经历有效的动手操作，不仅可以吸引学生的注意力，而且有助于学生在触手可得的学习情境中通过自主探索感性地理解那些抽象的数学概念。动手操作可以说是培养小学生数感的重要途径，其通过实物与“数”、实物与算式的结合来帮助学生切身感知“数”、认识“数”，进而体会到“数”看得到、触摸得到，“数”就在身边。
例如，在教学一年级数学“认识11~20各数”知识点时，教师可以用“帮助伐木工人运输木材”为活动情境，引导学生在通过动手“数一数”（木棒）的方式回顾“10以内数的认识”的基础上，借助“捆一捆”（把10根木棒捆成1捆）来体会“1捆是10根”“1捆有1个10”，再鼓励学生通过动手“摆一摆”（木棒）的方式表示数字11~19。在此过程中，教师可以对学生是否利用那1捆小棒的不同摆法进行提问与点评，引发学生在头脑中初步形成“10”这一计数单位的直观表象。最后，教师可以通过提问“19根木棒再加1根木棒可以怎样处理”来引导学生自发地将10根小棒捆成1捆，进一步加强学生对“10”的经验性感知。再如在教学三年级数学“长方形和正方形的面积计算”知识点时，教师可以在带领学生利用边长是1厘米的小正方形复习“什么是面积”的基础上，鼓励学生通过动手“摆一摆”的方式，用若干个边长均为1厘米、面积为1平方厘米的小正方形来测量边长分别为3厘米、4厘米、5厘米的大正方形的面积，引导学生在自主探索中得出“一行摆3/4/5个，摆了3/4/5行，一共摆了9/16/25个，面积是9/16/25平方厘米”的结论，并进一步推断出正方形的面积计算公式。教师根据小学生的身心发展特点及数学问题设计动手操作活动，有助于学生将对“数”的直观感受内化为对“数”的抽象认知，进而逐步理解数学知识的逻辑规律。
（二）“动脚”体验数感
在存在主义看来，身体是最先接触客体的实体，个体的认知与思维均依赖身体及其活动的结果。学者依此提出的具身学习理论作为一种新型学习方式，相较于传统注重技术性输入的教学或学习方式，更强调身体和运动系统与真实环境的相互作用，以及其对个体认知思维方式的影响。笔者提出的“动脚”体验数感便是采用具身学习的方式，教师带领学生走出课堂，全身心投入所要探究的数学问题环境。其首先强调实践性，即通过包含动手操作在内的视觉、听觉、触觉、动觉，乃至包括前庭觉在内的多种感官活动去体验“数”；其次强调教师要创设相应的真实情境，或者说利用真实的环境条件让学生完成关于“数”的学习任务。
例如，在教学二年级数学“认识千米”知识点时，教师可以在引导学生复习毫米、厘米、米等长度单位的基础上，创设“1千米到底有多长”的活动情境，鼓励学生自发组建活动小组，自主采用各自喜欢的方式开展实践活动—学生或带上测量工具在校园中测量运动跑道的周长，或到熟悉的城市绿道上步行、跑步或骑行1千米，用身体和运动感知距离以及时间与距离的关系。最后汇报得出，跑道一圈是400米，两圈半是1千米；走完1千米大约要走2000步，大约用时15分钟；跑1千米大约用时7分钟；骑行1千米大约用时5分钟的结论。再如教学六年级数学“统计图与统计表”知识点时，教师也可以设计相应的数学活动，鼓励学生在监测一天中的户外温度变化、一天中的学校门前车流量变化等的基础上，自主选用合适类型的统计图或统计表来表示和展示数据。在“动脚”丈量数学世界的过程中，学生成为学习的核心，他们的身体与精神、知意情等都合成为一个整体，促使他们在与环境的交互作用中体验到“数”的多种基因，体会到数学与生活的深刻联系。
（三）“动脑”体验数感
有学者指出，教学的本质在于触动学生的内心世界。如果教学内容不能引起学生的共鸣，无法激发他们的思维活力，那么学生的思绪、头脑和思想就会变得迟钝，意识的活跃度也会大大降低，深度学习也就难以实现。这一观点在数学教学中同样适用，尤其是在培养学生的数感方面。在数学课堂上，教师应当努力启迪学生的数学思维，吸引他们对学习的兴趣，并激发他们的学习热情。这样，学生才会更加积极地调动自己的思维去探索和学习。因此，教师在教学过程中必须注重对学生数学思维能力的培养。
为了达到这一目的，教师可以设计一些具有挑战性的数学问题或数学游戏。通过角色扮演、深入思考和小组讨论等方式，学生可以更加积极地开动脑筋，寻找问题的答案。这种方法不仅能够锻炼学生的思维能力，还能有效提高他们的数感水平。
例如，在五年级的数学课程中，当学生学完“小数的运算”等知识点后，教师可以创设一个名为“书店大促销”的数学游戏活动。在这个活动中，学生可以扮演店员或顾客的角色，在包含多种销售方式的游戏情境中，如“批发”“零售”“买五送一”“买三本打九折”和“满一百减二十”等，综合运用所学的数学知识进行计算、估算或验算。
再比如，在学习六年级的数学内容“用方位和距离描述位置”时，教师可以设计一个名为“盲人找象”的数学游戏活动。在这个活动中，学生需要戴上眼罩，在同伴的指挥下，如“你现在面向的是南方，现在向东走3米”等口令，来寻找指定方向和位置上的物品。这样的游戏不仅能让学生在轻松愉快的氛围中掌握方位知识，还能帮助他们深刻理解距离的概念。
这些数学游戏活动能够满足小学生对学习的心理需求，引发他们的积极情感，如动机、自信和愉快等。这种积极的情感体验能够促使学生克服学习中遇到的困难，并在大胆的实践中取得理想的学习效果。
（四）“动口”体验数感
语言和思维的关系一直以来都备受关注，两者在实践的基础上相互依赖和相互促进。语言的作用不仅在于交流，更在于辅助我们思考。对小学生而言，准确、清晰的语言表达更能帮助他们理解知识、锻炼思维，促使他们的思维向灵活、敏捷、批判和创新等积极的方向发展。数学学习最重要的是具备数学思维能力，而既有感知成分，也有思维成分的数感培养同样如此。借助语言表达学习关于“数”的多种基因，有助于学生将内隐的思维活动和外显的语言活动融合起来，提升学习的效率。因此，小学数学教师应多为学生创设口头表达数学的活动情境，加深学生对数学信息的理解与感悟。
例如，在教学一年级数学“比较大小”知识点时，教师可以将现实事物或生活事件作为思维载体，引入“比较班级数学学习小组一周内所获印章数量”这一活动情境。通过引导学生用“多一些”“少一些”“多得多”“少得多”等词语表达数量间的大小关系，学会用“数”来表达和交流，让学生有所思、有所说，并“语必有理”。这样的教学方法能够激发学生的学习兴趣，提高他们对数学概念的理解和应用能力。
再如，在教学二年级数学“解决问题”知识点时，教师可以引导学生在验算环节说出自己的思考及解决问题的过程。借助语言将所学的数学知识内化为数感，真正做到融会贯通。在此过程中，教师可以发现，学生语言表达能力的高低既彰显着他们对数学知识的掌握情况，又在很大程度上加深着他们对数学问题的理解，培养了他们从多角度观察、思考和解决问题的能力。
通过创设多样化的数学活动情境，教师可以激发学生的数学学习兴趣，提高他们的数学思维能力和语言表达能力。同时，这也有助于培养学生的创新思维和批判性思维，使他们能够在未来的学习和生活中更好地应用数学知识。因此，小学数学教师应当重视口头表达数学的活动情境的创设，为学生提供一个良好的数学学习环境。
总之，数感的培养不仅是小学生数学课程核心素养层面的要求，也是小学生数学教育的重要目标之一。在新课标背景下，教师应深入研究教材，加深对数感的认识与认知，灵活运用教学方法，学会用数感的眼光去思考教学方案、制订教学计划，注重培养学生的数感，以提高学生的数学核心素养。
参考文献：
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