[摘要]“思辨性阅读与表达”是语文学习任务群之一，对应语文核心素养中的“思维能力”。在核心素养培养背景下，教师应当着力培养学生思维能力。本文根据“思辨性阅读与表达”学习任务群与思维能力之间的关系，进行小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学策略的实践研究，希望通过落实“思辨性阅读与表达”学习任务群改进传统的小学语文教学，让学生获得发展思维能力的机会，增强语文学科的立德树人效果。
[关键词]小学语文,思辨性,阅读与表达,学习任务群,教学策略
“思辨性阅读与表达”学习任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中提出的一个新概念。尽管新课标未明确地界定“思辨性阅读与表达”学习任务群，但广大专家、学者集中精力地对其进行研究，从不同角度提出自己的见解。如褚树荣将“思辨性阅读与表达”学习任务群中的思辨性视为思辨性思维，指明“思辨性阅读与表达”任务群是学生在体验阅读、表达活动的过程中发展思辨性思维的途径。魏星指出，“思辨性阅读与表达”是基于思辨性的主题任务情境创设出的集“阅读—思辨—表达”于一身的语言实践活动。尽管见解不同，但大部分学者都认为“思辨性阅读与表达”学习任务群对接语文核心素养中的“思维能力”，重在帮助学生提高思维能力，提升核心素养发展水平。因此，在核心素养培养背景下，小学语文教师应当落实“思辨性阅读与表达”学习任务群，让学生获得发展思维能力的机会。落实“思辨性阅读与表达”学习任务群的策略如下。
一、依托教材，整合思辨内容
教材分析、教学内容选择是影响课堂教学效果的两大因素。统编版小学语文教材并非按照语文学习任务群的组织方式安排教学内容。这需要教师在教学之前，研读教材，从人文主题、语文要素、课后习题等中发现思辨资源，开发思辨话题，由此整合出适宜的思辨内容，夯实“思辨性阅读与表达”课堂教学基础。
（一）研读人文主题和语文要素，整合思辨内容
统编版小学语文教材采用双线组元的方式统整人文主题和语文要素，建构出教学单元。其中，人文主题与现实生活密切联系，注重文化渗透，强调培育学生正确三观。语文要素是以语文知识、学习策略、学习习惯等为主，强调帮助学生发展阅读素养。从一定程度上看，人文主题和语文要素指明了语文单元教学的方向。教师可以在研读人文主题和语文要素的基础上，确定具有思辨性的阅读文本，提取话题，并以此为中心，整合出思辨内容。
例如，统编版小学语文教材六年级下册第五单元的人文主题是“发现科学的秘密”，语文要素之一是“体会如何依据事例说明观点”。综观人文主题和语文要素可见，本单元重在让学生在阅读一个个科学小故事的过程中学习有理有据地论证的方法。单元学习的正是学生发展思维能力的过程。在人文主题和语文要素的引领下，本单元安排了《文言文二则》《真理诞生于一百个问号之后》《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》四篇课文。有的对自然现象作出了独特的解释，有的对日常生活中的现象进行探究，有的对未来科技展开奇特的想象，展现出了人们观察后的不同思考探索。这四篇课文均具有思辨性。结合单元人文主题、语文要素和文本特点，教师可以提取出话题：怎样发现科学的秘密，直接整合四篇课文，引导学生体验思辨性阅读与表达？
（二）研读课后习题，整合思辨内容
课后习题是统编版小学语文教材的重要组成部分，是学生学习语文知识，发展思维能力的重要助力。尤其，一些课后习题中蕴含着思辨因素，为学生提供了思辨性阅读与表达的机会。教师可以在研读语文教学的过程中，将课后习题作为着眼点，认真分析，挖掘思辨因素，整合思辨内容，做好落实“思辨性阅读与表达”学习任务群的准备工作。
例如，《琥珀》课后习题2要求学生“用自己的话说说这块琥珀的形成过程”。要想完成这道课后习题，学生须设法融入故事情境，探寻证据，建立思维导图，记录琥珀的“前世今生”。或是以文本为依据，用自己的语言将“苍蝇觅食—蜘蛛捕猎—松脂滴下—两只小虫被困”的整个过程还原出来，且逻辑要通顺、情节不能拖沓。这里我们选取几段原文进行分析。
文本一：一只小苍蝇展开柔嫩的绿翅膀，在阳光下快乐地飞舞……忽然，有个蜘蛛慢慢爬过来，想把那只苍蝇当作一顿美餐。
学生的话：一只小苍蝇在树林里飞来飞去，有只蜘蛛想吃掉它。
文本二：蜘蛛刚扑过去，突然发生了一件可怕的事情……
学生的话：蜘蛛捕食苍蝇的时候，正好树上的松脂滴下来，把它们都埋住了。
文本三：几十年，几百年，几千年……那些松脂球成了化石。
学生的话：包裹着两只小虫的松脂球历经时间洗礼，变成了化石。
如上所示，学生先用自己的语言简述琥珀的形成过程，再从中提炼思维导图的关键要素，最后将其呈现在书面上，思路就会显得格外清晰。思维导图是学生进行逻辑性思维的支撑，也是学生进行思辨性阅读与表达的助力。所以，教师可以将《琥珀》作为思辨性文本，将文本中的琥珀形成过程作为“思辨性阅读与表达”的基础，引导学生在绘制思维导图的过程中进行阅读、表达，切实地使学生获得思辨机会。
二、创设情境，启发思辨生成
学习任务群的特点之一是情境性。同时，新课标要求学生在真实情境中体验语文实践活动。真实情境是教师依据教学内容、学生学情和现实生活，利用恰当的手段创设出的具有一定情感氛围的学习环境，可以让学生兴致高昂地进入任务情境中，推动“思辨性阅读与表达”学习任务群发展。尤其可贵的是，学生可以在体验真实情境的过程中产生好奇、怀疑、困惑等，有利于积极地进行思辨，提高思维能力发展水平。因此，在实施“思辨性阅读与表达”学习任务群的过程中，教师可以创设真实情境，启发学生思辨。
例如，在学习统编版小学语文教材四年级上册第八单元之前，学生早已在生活中聆听了诸多的历史人物的故事，在一定程度上感知了他们身上的智慧。在本单元教学过程中，教师可以结合单元内容（《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《扁鹊治病》《纪昌学射》）和学生学情，利用生动的语言创设“历史人物故事”分享会情境：“在历史巨轮滚滚前进的过程中流传着一些历史人物故事。这些故事犹如时光宝盒一般。打开时光宝盒，我们会发现历史人物身上的种种智慧。大家愿意和老师一起打开时光宝盒吗？想要了解历史人物的智慧人生吗？请大家走进此次的‘历史人物故事’分享会吧。”这样的学习情境极具吸引力，很容易点燃学生的体验兴趣。尤其，学生在体验的过程中，可以受到教师的不断引导，积极思维，透过具体的故事内容感受历史人物的智慧，建立深刻的阅读认知，提升思维发展水平。
三、任务驱动，推动思辨发展
（一）设计情境任务
情境任务是在真实情境下，将教学内容或学习问题“转化”为不同的任务。有效的情境任务可以驱动学生体验多样的语文实践活动，灵活地运用观察、质疑、分析、判断、验证等方法完成任务，实现知识的积累、技能的提升、素养的养成。因此，教师可以在真实情境下，围绕语文学习任务群和教学内容，设计具体的情境任务，驱动学生体验语文实践活动。
例如，在《两小儿辩日》教学中，教师可以在创设真实情境后，围绕学习任务群“向东方小儿学思辨”，设计三项情境任务。情境任务一：东方“小儿”见面会。情境任务二：辩论活动大比拼。情境任务三：思辨演讲我参与。这三项情境任务分别以读、辩、用为主。其中，情境任务一重在引导学生提取两小儿的观点，绘制两小儿辩论路线，指向学生辨识提取能力的培养。情境任务二重在引导学生体验多样的辩论活动，促使学生围绕自己的观点提出证据，指向学生分析、推理、整合、表达能力发展。情境任务三重在引导学生整合前两项情境任务成果，总结辩论方法，形成个性观点，发表有力的演讲，指向学生理性表达能力的发展。
（二）安排学科活动
这里的学科活动是指语文实践活动，有内在逻辑关联的语文实践活动是学习任务的基本构成。一般情况下，学生可以通过体验语文实践活动来完成学习任务。这表明，教师可以围绕具体的学习任务，安排一系列有关联的语文实践活动，让学生在体验活动的过程中进行思辨性阅读与表达。
例如，在教学统编版小学语文教材三年级下册第二单元时，教师围绕三项情境任务，设置相关活动。以情境任务一（故事会，从古讲到今）为例，教师可以设置的活动有：
活动一：搭建“故事栏”。1.辨一辨。每人最少列出五个故事题目，和小组成员共享，并讨论哪些是寓言故事、哪些是童话故事、哪些是民间故事、哪些是历史故事。将本组的讨论结果用“故事分类单”进行展现。2.查一查。和小组成员合作操作网络，调查我国最早书写寓言故事的人和西方国家有名的寓言作家，查找他们的作品，记录在“国内外寓言作家作品学习单”上。3.理一理。按照“故事栏”中的故事分类情况，为本班图书角中的故事书分类，按照故事类别进行摆放。
活动二：画“故事山”。1.读一读。诵读小古文《守株待兔》，向小组成员讲述故事内容。2.画一画。根据故事的起因、发展和结果绘制插图，形象地展现故事的基本内容。3.讲一讲。在了解《守株待兔》故事内容的基础上，用现代汉语向小组成员讲故事。4.练一练。自读《掩耳盗铃》《东施效颦》，分别为它们绘制插图，并用现代汉语向小组成员讲述故事内容。
活动三：办一场“故事会”。1.与小组成员讨论“故事会”方案。每个成员从教材中选取一个故事，从课外选择一个故事，预先进行小组“故事会”比赛，确定参加班级“故事会”的优秀选手。2.全班学生讨论“故事会”评比规则和评比标准。3.各组优秀选手参与“故事会”，其他学生认真聆听，依据“故事会”评比规则和标准进行打分。4.评选“故事大王”，由“故事大王”介绍自己讲故事的经验。
这些活动层层递进，使学生获得思辨性阅读和思辨性表达机会。学生通过体验活动，既可以理解文本内容，锻炼语言表达能力，做到学用结合，还可以切实地提升思维能力，提高思辨水平。
四、把握过程，融入教学评价
传统的小学语文教学注重终结性评价，往往借助各类测试检验学生的学业水平。终结性评价具有“一锤定音”的特点，较为平面，很难使教师精准地了解学生各方面的学习表现。在这样的情况下，教师很难有针对性地进行教学指导，导致学生存在诸多的学习问题，甚至使教学过程脱离学生学情，影响课堂教学效果。为改进此现状，新课标反复强调过程性评价的重要性，要求教师把握学生的学习过程，依据学生的学习表现，采用恰当的方式进行教学评价，借此在了解学生学情的基础上，有针对性地给予学生学习指导，促使学生朝着更好的方向发展。因此，在实施“思辨性阅读与表达”学习任务群教学过程中，教师可以始终关注学生的活动过程和学生的学习表现，采用适宜的方式进行教学评价。
在此过程中，教师可以发现学生的问题，有针对性地提出解决建议。教师也可以赞赏学生的良好表现。在教师的即时评价下，学生可以全面地认知自我，便于查漏补缺，逻辑清晰地认知故事情节，增强思维的逻辑性。
总而言之，思辨内容、学习情境、情境任务、学习活动、教学评价是有效实施“思辨性阅读与表达”学习任务群的五大要素。有效实施“思辨性阅读与表达”学习任务群教学可以使学生在积极体验多样的语文实践活动的过程中获得思辨性阅读和思辨性表达机会，并因此建立深刻的语文认知，发展思维能力，提升语文学习效果。鉴于此，小学语文教师应当紧抓五大要素，联系具体的教学内容，应用适宜的策略实施“思辨性阅读与表达”学习任务群，让学生获得良好发展，提高语文教学效果。
参考文献：
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