[摘要]中小学校长研究能力的提升面临一定的难题，如任务要素复杂、注意激发困难、迁移能力薄弱等；为解决这些问题，可借鉴学习科学中的“脚手架”理念，选取和搭设适合的脚手架类型，采用从易到难的三个步骤再造研究流程，并结合搭建“支架”、创设社会化场域、激活元认知、个性化反馈四大学习策略，有效促进校长投入研究过程、达成问题解决、提升专业素养。
[关键词]脚手架,真实情境学习,校长研究,校长培训
中小学校长是专门从事学校管理与领导工作的专业人员，在规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等方面承担着全面的专业职责，其日常面临来自上级教育行政部门、校内中层与教职员工、学生家长及社会相关群体等多方的挑战与压力，工作多元、多样、多面，且有着很高的专业要求：同样是做事，不同专业化程度的思考与实践直接导致不同的管理效能，而思维与行动的惯性更会潜在地影响校长们后续工作的品质。为此，以做研究为抓手促校长专业水平提高，成为实践中普遍遵循的一条校长成长路径；而校长研究能力的提升任重道远，面临多重挑战。
“脚手架”一词最早是由伍德等学者在1976年提出的，借用建筑施工中的描述，用来表述学生在他人支持下完成不能独自完成的复杂任务。脚手架理念的核心思想是学习者和其他更专业的人共同工作，并随着学习者不断掌握学习任务，他人的指导逐渐减少，脚手架逐步撤离。
本文将脚手架理念应用于中小学校长研究能力培养的设计之中，以校长们面临的研究难题为出发点，寻找适切的脚手架类型，设计系列流程、工具和策略，帮助校长们定位管理难题、区分现象与原因、找到相关学术支撑、提出解决难题的专业举措、开展行动实践，最终在研究过程中提升专业素养。
一、中小学校长研究能力提升存在的主要难题
首先，任务要素与学习过程复杂。校长们工作中时时要同时处理多种事件，学生、教师、课程、教学、后勤、家长等问题每天同时在发生，随时需要“救火”，导致他们无法集中于某一研究主题，定好一项研究课题之后研究主线也极其摇摆或扩大化。为实现有针对性的专业训练，亟需将某一管理难题从纷繁复杂的现实世界中“剥离”出来，使校长更能看到管理事件、相关情境及其解决流程的全貌，更好地将所学迁移到其他难题的解决中。
其次，研究兴趣与注意激发困难。校长们日常工作头绪复杂，容易出现“眉毛胡子一把抓”或者“捡了芝麻丢了西瓜”的情况，同时，身处实践环境之中，校长们有时会对学校情境中的一些问题“想当然”，比如对现象的描述、对问题成因的把握等，调研不深、不全，急于解决“大问题”和“远问题”。因此，如何更好地引导他们分步骤地逐步进行问题解决，减少焦虑，在小步思考、逐级澄清的过程中建立自信，将注意力聚焦于平时容易忽略的重要地方来，切实体验专业思维的细、实、严，就是一项非常重要的任务了。
最后，解释反思与迁移能力薄弱。成人学习不同于儿童学习，更多需要在真实的工作情境中自觉地思考和实践，只依靠单纯的听讲、读书等“输入”式的方式很难起到效果，在一个任务完成之后无法转换为有效迁移的能力，这又导致未来继续进行学习研究的动机薄弱，长此以往恶性循环。为此，必须改变校长学习的设计模式，从学校管理典型工作和校长研究能力提升的双重目标出发，帮助校长体验自觉、自主学习与实践的过程，不是单纯听报告或学理论，而是真正思考和解决自己学校的具体问题，并在整个流程之中不断识别和反思自己的学习过程，提升此后进行类似工作的可迁移能力与综合管理素养。
二、指向校长研究能力提升的“学习脚手架”的搭设
针对问题，我们深入分析挖掘脚手架与问题解决的适切性，并基于此设计了针对不同问题的脚手架类型。
（一）脚手架的现实适用性分析
以脚手架辅助学习可以追溯至两大理论传统：一是维果茨基的最近发展区理论：学习的本质就是创造最近发展区，也就是由儿童独立解决问题而确定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力较强的同伴合作解决问题而确立的潜在发展水平之间的距离。二是历史上长期存在的学徒制传统：强调在儿童能够独自完成复杂任务之前，先在真实的环境中积极参与任务的不同的小步骤。脚手架一般具备三个特点：第一，面向复杂问题。专家级的复杂任务是脚手架学习的核心。它不是指传统知识教学中将任务分解成小步骤，而是将指导嵌入情境，是为了完成真实世界中的有挑战性的任务。第二，适合社会场域。维果茨基指出，从社会的人际过程到个人内部过程的“内化”才是发展的本质。脚手架的使用，必须先让学习者经历“社会的人际的过程”，然后再达成个体的精熟水平。因此，利用显性工具只是脚手架的表象，更重要的是社会性的学习环境：导师指导，或者同伴合作。第三，可灵活调整。脚手架的搭设是一个动态的变化过程，需要随时监控并做出相应调整。发展水平一旦达到，就需要撤除或变更脚手架。这些可以针对性地解决校长研究能力提升中面临的难题。
（二）学习脚手架工具类型的搭设
基于上述，以典型问题解决为主要思路，我们设计了系列工具，帮助校长们定位管理难题、区分现象与原因、找到相关学术支撑、提出解决难题的专业举措、开展行动实践并进行过程性评估，完成为期两年的行动研究。
借鉴金塔纳的脚手架类型以及潘塔贝卡等对分布式脚手架的研究，我们分别搭设了不同类型的脚手架。
三、基于学习脚手架的校长研究的流程再造与策略重构
（一）三步法再造研究流程，推进研究深入
将教育科研方法尤其是行动研究理念与校长管理实践相结合，聚焦一个典型的学校管理难题从识别、定位、概念化、寻求方法、实施、评估到反思和迁移的全流程，将不同研究阶段的难点拆解，引导校长们从最熟悉的日常现象入手，逐步递进到思考因果关系、问题本质、概念系统。研究选题阶段关键流程中的脚手架如图1所示。
为帮助校长打破急事急办的惯习、形成专业思维模式，我们设计了从易到难的三个关键脚手架。
第一步说出困扰，定位困惑与难题，厘清现象、观点、原因，厘清已有、当下、未来，分析已有措施的成功与不成功之处。
第二步分析研究意向，澄清自己的角色、能够动用的资源范围、该问题的社会背景与学校背景，并思考能解决哪个主问题、其下又有哪些需要分解的子问题？在此步中，我们将校长作为学习者的个人特质融入到了客观的问题分析之中，考虑到学习的社会性要素与认知特性的双重特点——尤其是在成人学习中，如果不考虑社会性要素，其学习动机水平将很难保障，学习效果更无从谈起。
第三步概念化，这是校长们反馈最难的一步，因为它涉及到专业阅读、概念框架的确立、对问题的系统把握等校长们并不擅长的领域。它是校长们走出“舒适区”、形成专业思维的最关键一步，因此，此环节需额外提供针对性的学习资料，并对脚手架进行案例阐释。
（二）四要点辅助重构学习策略，确保研究效果
1.搭建脚手架的“支架”：多中心阐释
在引导校长开展校本研究的过程中，我们一方面给予“全景”，在每个环节都呈现大的和分步骤的学习任务，并指出目前的进展；另一方面给予“意义”，不断向大家解释为什么要小步骤地试填工具单、每一步要完成的学习目标、填写工具单与学校实际工作之间的内在联系。具体阐释方式有三“中心”：一是设计者中心，由设计者讲解工具单的设计意图与填写方式；二是学习者中心，由学员分享真实的填写案例，给予全体人员启发；三是合作中心，设计者与学习者合作提供抽象化的“理想型”填写案例，形成“可参照模板”。
脚手架的阐释是辅助学习者学习的一项重要策略，能够帮助学习者理解学习目标、提升学习动机、锚定任务要点、聚焦核心技能。只设计脚手架而不进行阐释将很难达到预期的教学效果。对脚手架的阐释方式可以随着学习任务的开展而不断调整与创生，重要的是随时体察教学情境中学习者的具体状态。
2.创设社会化场域：小组合作互助共学
脚手架的一个核心思想是让学习者与更博学的、更娴熟的他人或专家共同完成工作，使之越过最近发展区达到潜在发展水平；因此，创造社会化学习情境，使学习者更多地从互动中学习，是使用脚手架的一项必要策略。我们将困扰校长们的问题进行分类，将主题相近的团队组成互助小组，每组小组长为牵头人，在每次的脚手架任务完成之后，进行一次组内研讨，充分交流彼此对问题的看法，并相互借鉴有效经验。项目团队分别进入不同的小组，提供研究者的视角。在此过程中，校长们不只学习到如何进行专业的研究，更能从同伴身上看到有效实践的可能性。
3.激活元认知：多元表达提升反思质量
脚手架使用过程中要促进学习者不断进行表达，以引导学习者启动元认知，监测与反思自己的学习过程、学习收获、学习方法，将自己持续发展中的理解力不断外化为有逻辑的语言，升华成功体验。在研修中，校长们每一步的学习过程都有至少一次的书面写作与成文机会（个别会修订多稿）、至少一次的个人表达与发言机会（每人至少都会在小组内交流），部分校长还会在全班范围内进行更正式的分享。同时，为提高表达与分享的质量，也需随时监控学习者的学习进程，在其“输出”困难的环节适时干预，加强高质量“输入”，将切实有用的学习资料嵌入其中，以鼓励学习者突破瓶颈。如，在第三步中，由于概念体系的形成对于校长们来说较为困难，为此，我们依照不同主题以及个别校长的个性化需求，有针对性地提供相关文献，并在随后的工具单3中设计相关要点（3.2），引导大家表达自己的思考。
4.及时个性化反馈：脚手架调整与撤离
脚手架的作用是在学习者掌握专家技能之前进行手把手辅助，最终希望学习者不再需要脚手架就能自由使用特定专业能力。因此，脚手架不是某种固定工具，需要根据不同的情境适当调整，并慢慢撤离。为校长们搭建的系列研究脚手架也具有这样的使命，在校长们可以游刃有余地对自己面临的管理挑战进行专业分析之后，就可以不需要这些工具的帮助，直接形成开题报告或者工作思路。在我们的设计中，每个脚手架都有其特定的功能和相应编码——从1.1到3.4（见图1），直接对应正式的教育科学研究开题报告的结构框架，这样在脚手架逐步撤离之后，即使看到不同的课题申报模板，校长们依然会知道从哪个角度来思考问题。
四、应用效果与未来构想
（一）应用效果
经过上述脚手架搭建与相关策略的综合应用，历届研修班的校长全部完成了三个工具单，在其辅助之下顺利完成开题与结题。具体效果如下。
1.复杂的实践困境得以厘清
通过系列脚手架的设计与实施，引导校长抓住影响学校长远发展的典型和关键难题，进行有针对性的专业化思考和实践，逐步达成问题解决，同时加速了校长的专业成长。
如很多校长不断澄清自己的管理难题，并逐步形成系统思维的习惯。工具单3中“3.1-描述指向的工作领域（范围、界限、目标）”，一是意在理清工作归属，如有校长希望改进学校的教学，前期对问题定位模糊，通过专业学习，逐步明确了促教师教学能力提升的研究方向，框定了教师发展的方方面面、教学能力在其中处于什么位置，教学能力又包括哪些方面、首先聚焦哪个方面。二是思考此项工作和其他工作的关联，形成思维地图。如，一位校长希望促成课堂上的协同学习，通过脚手架逐步明确了协同学习属于“社会性学习”，而学习还有重要的“个体性学习”，明白了这一点，就会在推动这一模式时更加警醒，减少盲目性。
2.崭新的学习模式得以形成
校长们在这种持续性的“写作——研讨——修订——生成——表达”学习模式中不断反思，如有一位校长认为，“工具单1到3的填写与完善的过程就是发现教育真问题的问题。我们习惯了直接上手做课题，却不知道怎么去寻找和发现问题，找到重点问题。”这是对自己的工作和思维惯性的深刻反思。
有校长说：“工具单2让我第一次思考自己的角色应该怎么做事,比如可以直接利用工具单2.3的子问题拆解：身为校长需要解读研究方案，成立课题组，让各个教研组根据学科特点形成子课题的研究方案及具体题目，每月召开课题推进会，交流分享研究进展及成果……”这不仅是对自己的研究问题进行思考，更是创造性地把脚手架用于构建学校的管理体系。
可见，如果脚手架搭建适宜，不仅能达成设计初衷，还能实现其他有益的“潜功能”。
3.有效的学习团队得以搭建
小组研讨有力促进了办学经验的交换、集体智慧的生成。如对工具单2的研讨结束后，某组的记录单中明确列出了如下共识：“1.文献阅读的重要性：确定选题的过程就是不断梳理文献的过程，在阅读的过程中会对问题理解越来越深入，最后才会锁定目标；2.准确把脉研究背景：如学校的现状要分析清楚、透彻，特别是跟研究密切相关的情况要聚焦；3.选题的确定要联系推进载体：如提升教师的专业水平，是否可以把内容定位课堂教学改进；4.课题的选择要站在校长的角度进行思考：问题不能过大或者过小；5.要善于把日常的工作转化成机制：确立经验转化的原则和关键……”校长们学到了宝贵的“程序性知识”，也就是未来能够用于其他类似问题的可迁移的知识、技能与价值观。社会性学习策略也大大提升了大家的研究热情和分享欲望，常常一讨论就是三四个小时，真正形成了自主、自信、互助、互赖的学习氛围。
（二）未来构想
经过实践反思，当前依据脚手架理论开展的系列校长研修仍有待改进的方面，如学习任务的多元性与针对性还有待加强、部分校长难以找到同主题的同伴、部分选题难以对应到合适的学术概念、表达机会的分配还不够平均、对校长研究能力的可迁移性还欠缺评估等等，需要不断完善。但整体上，这种模式聚焦真实情境的研究问题、将困难的学习任务分解为小的组成部分、利用多类型的脚手架，并辅之以多重推进策略，适应了成人学习情境性、社会性、任务驱动等特点，促进了校长快速掌握研究方法，完成专家级的复杂任务，同时在过程中不断感知、理解、学会专业的求知、实践、交流的方法，可以帮助校长真正学会做研究、享受做研究、习惯做研究。
参考文献：
[1][苏]列夫·维果茨基.社会中的心智——高级心理过程的发展[M].麻彦坤,译.北京:北京师范大学出版社,2018.
[2][美]R.基思·索耶.剑桥学习科学手册（第2版）[M].徐晓东等,译.北京:教育科学出版社,2021.
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