摘要：读写能力作为学生学习语文课程的核心能力，包括了解国家语言文字的特点与运用规律、洞察语言文字内涵以及掌握应用语言文字规律等多个方面。以小学语文学科为基础，对学生的读写能力进行培养，不仅有助于提升教学质量，更能促进学生的全面成长。基于此，文章概述了语文学科核心素养的内涵，详细阐述了其对学生读写能力的要求，并从以读促写、以写促读、读写结合三个维度探讨了学生读写能力的培养策略，以期为基于核心素养的小学语文读写教学提供借鉴。
关键词：小学语文,核心素养,读写能力
培养学生对诗文、散文等文学作品的理解能力，有助于学生学会运用从阅读学习中积累的语言文字来组织语言和撰写文章。语文学科核心素养要求小学语文教学要聚焦于培养学生的语言运用、联想想象、分析比较等能力，从而提升学生的阅读和写作水平。因此，基于语文学科核心素养落实学生读写能力培养教学工作，顺应当前小学语文教学的发展趋势，符合学生的成长需求。小学语文教师有必要深入研究语文学科核心素养的内涵以及读写能力培养的教学策略，为教学实践奠定基础。
一、语文学科核心素养概述
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出语文学科核心素养是语文课程育人价值的集中体现，主要包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面，它们是一个整体。语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径。语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程。在小学语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言学习和运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现[1]。
二、读写能力的内涵及其培养价值
（一）读写能力的内涵
读写能力指阅读与写作的能力。其中，阅读能力指学生根据已掌握的语言知识和阅读经验，在认读、朗读、默读过程中获取信息，理解概念并形成独特观点的能力。由于阅读需要运用一定的技巧与方法，因此阅读能力也可被理解为认读能力、朗读能力、归纳能力等。写作能力指运用文字、符号等语言知识描述事物、表达自己思想感情、传递自己观点的能力。写作需要用到词语、成语，同样也需要规范文章等，所以写作能力也可被理解为规范运用语言文字的能力、合理布局语句段落的能力等[2]。
（二）读写能力的培养价值
在小学语文课程教学中培养学生的读写能力，具有以下几方面价值。第一，培养学生的读写能力可以使学生掌握更多速阅、精读的方法，学会全面、准确地理解文本内容并从中获取新知识、新信息，从而丰富自身的语言知识储备，提升个人的认知能力与表达能力。第二，培养学生的读写能力有利于提高学生的思维水平。在读写能力培养教学中，教师会要求学生关注文本中字词、语句的含义，反思相关内容的迁移应用方法，能够在潜移默化中发展学生比较、归纳、迁移的思维。同时，当学生的读写能力得到提升以后，他们能够从创作的角度反思文本内容并提出新的观点，进而发展批判性思维和创新思维。
三、核心素养背景下学生读写能力培养策略
（一）以读促写，培养学生的语言运用能力
以读促写是一种通过阅读锻炼写作能力的教学方法。这一方法主要通过将阅读作为输入、写作作为输出，引导学生在与阅读互动的过程中提高写作能力。
1.通过阅读帮助学生了解语言运用规律
语文学科核心素养要求学生在语文课程学习中掌握语言运用规律。但是，直接为学生讲解汉字和词语的运用规律，让学生单纯地机械识记，不利于其迁移素养的形成[3]。因此，教师可以采取以读促写的教学方法，在阅读教学中，结合教材给出的文本，引导学生深入挖掘字、词、句等语言运用规律，为学生运用相关规律展开创作奠定基础。
以统编语文二年级（下册）《开满鲜花的小路》一课教学为例，教师可指导学生在阅读此篇童话故事的过程中了解语言文字的运用规律。例如，教师可以提问：“读‘邮递员黄狗在门口喊’这句话时，你想到了什么？‘喊’是什么意思？我们现在这样对话算不算‘喊’？”通过这样的提问，教师可促使学生挖掘“喊”字的内在含义，使学生明确“说”“喊”“叫”的区别。
此外，教师还可以提问：“‘里面空空的，什么也没有。原来，包裹破了’这两句话中的后一句话可以改成‘所以，包裹破了’或‘因此，包裹破了’吗？‘原来’‘因此’‘所以’应当怎么用？”这样，通过提问的方式引导学生探究连接词的应用规律，能够为学生的习作奠定基础。
这样，教师在阅读教学中通过提出问题，能够引导学生思考具体字、词的应用规律，帮助学生在阅读文本的过程中掌握语言运用技巧，为学生提升写作能力奠定基础。
2.通过阅读指导学生学习语言运用方法
语言运用能力是语文学科核心素养的一个重要构成要素，指学生在语言实践中通过主动积累、梳理和整合了解语言文字的运用规律的能力。小学语文教材中的文本质量较高，教师可在教学中组织学生深入阅读文本，指导学生分析语句，探析文本作者运用语言文字时应用的方法等，从而丰富学生的认知，进一步提升学生的语言运用能力。
以统编语文三年级（上册）《花的学校》一课教学为例。教师可以将课文中描写生动的语句挑选出来，为学生讲解语句中字词的应用方法。例如，“湿润的东风走过荒野”这句话中，“走”这个字表现人的动作行为，用“走”来描写湿润的东风，使之具有人的动作，赋予东风生命，表达出了作者对大自然的热爱之情。文中类似的语句较多，教师可以让学生自己在文中圈画出来，多读几遍，边读边想象画面，感受词句所描绘的优美意境，从而让学生体会到这样的表达方式呈现出的语言特点。之后，教师再组织学生仿照课文中的例子进行仿写训练，通过“圈—读—想—感—写”的教学模式，进一步加深学生对“走”这一汉字的运用方法的印象。
这样，通过讲解具体汉字的运用方法，能够让学生掌握语言的基本运用方式，在无形中培养学生的语言文字运用能力。
（二）以写促读，培养学生的语文思维能力
以写促读是通过写作提高学生阅读能力的一种教学方法。这种教学方法可拓宽学生的学习视野，促使学生从创作者的角度思考文字运用、文章结构设置等问题，进一步加深学生对文本的理解，从而使学生在写作中反思相关文本，提升语文思维能力。
1.描述客观事物，发展形象思维
写作可以帮助学生深入思考和理解文本，从而更好地掌握文本的内容与思想。教师可以在小学语文教学中组织事物描述性教学活动，要求学生运用语言文字描述事物的外形特征并表达自己对具体事物的情感[4]。在此过程中，学生能够从创作者的角度思考语言文字的运用策略，从而对字、词、句等语言知识的运用形成更深刻的感悟。在此基础上，教师再引导学生回顾阅读文本，使学生在这一过程中感悟文本所描绘的形象，进一步发展学生的形象思维。
以统编语文四年级（上册）《观潮》一课教学为例，教师可以在阅读教学前组织学生观看钱塘江大潮的视频，要求学生用已掌握的语言描述钱塘江大潮的景象，如“江潮来的时候轰隆隆的，潮水翻滚着朝我们滚过来；浪潮翻滚打出了白浪，那浪头看起来有好几米高。”在此过程中，教师要指导学生从时间、空间等不同角度描述“潮来”的景况，并思考如何描述大潮的“大”与“奇”。在此基础上，教师再组织学生阅读《观潮》，让学生在阅读过程中感受作者是如何运用空间描述的方法来介绍江潮欲来、江潮涌来、江潮奔去时的景象的，从而加深学生对文章的理解与感悟。之后，教师再组织学生深入分析如“那条白线很快地向我们移来，逐渐拉长”这样形象生动的语句，进一步发展学生的形象思维。
这样，教师在阅读教学前组织描述性活动，指导学生将具体景象化作语言文字。之后，教师再组织学生重读课文，让学生在阅读过程中将语言文字转化为具体景象，并在此过程中对比自己创作的内容与课文的差异，以此提升自身读写能力。
2.说明具体观点，发展逻辑思维
组织学生围绕阅读文本表达观点，可进一步深化学生的阅读感悟，同时锻炼学生的逻辑表达能力。教师可为学生布置“读后感”任务，要求学生用简练、生动的语言表达自己在阅读文本后的想法和观点。通过具体任务驱动学生“写”，能够使学生在“写”的过程中进一步反思文本内容，并使用富有逻辑性的语言提炼文章重点，佐证自身观点，间接加深学生对阅读文本的理解，提升学生的读写能力[5]。
以统编语文五年级（上册）《将相和》一课教学为例。在教学中，教师可布置写作任务，如“你最喜欢本文的哪个人物，说一说你为什么喜欢他，要言之有物”。如此，利用写作任务驱动学生深入阅读文本，挖掘文本细节，使学生在写文章的过程中深化阅读感知。例如，有的学生在任务的驱动下总结出“我最喜欢蔺相如。最初他带和氏璧出使秦国，发现秦王不愿意兑现承诺，就机智地骗过秦王，再有理有据地和秦王据理力争，没有使和氏璧被秦王抢去。之后，蔺相如又派手下偷偷将和氏璧带回赵国，自己留在秦国与秦王对峙。这些事情都体现了蔺相如的机智和勇敢。”
这样，教师在语文课程教学中通过布置写作任务来驱动学生重读文本，使其在重读过程中不断挖掘文本细节，进一步加深了学生对文本细节的认知。通过要求学生用文本内容佐证自身观点，可在潜移默化中锻炼学生的逻辑思维，提升学生的语文学科核心素养。
（三）读写结合，培养学生的审美创造能力
读写结合是通过阅读和写作的融合练习来提升学生读写能力的一种教学方法。这种教学方法可使学生在阅读过程中反思写作技巧，在写作过程中联想阅读内容，从而提升学生的综合能力。教师可以在语文课程教学中开展读写结合的教学活动，要求学生在“读”的过程中梳理“写”的思路，在“写”的过程中运用“读”中积累的语言文字，从而进一步提升学生的语文学科核心素养。
以统编语文六年级（上册）《竹节人》一课教学为例。教师可在教学初期设置问题，引导学生带着问题阅读文章并进行深入思考，如“《竹节人》主要讲述了什么？大致可分为哪几部分？每部分分别描述了什么事情？这给你怎样的创作启示？”之后，教师组织学生进行自主阅读，要求学生在读的过程中为文本划分段落，并概括不同部分的主要内容。在这一过程中，学生既能在理解文章内容的同时掌握核心主旨，又能通过反思文本的结构布局、事件陈述方式等，积累更多的写作心得。在此基础上，教师进一步组织讨论活动：“你的童年生活有哪些趣事？《竹节人》对你描述生活趣事有哪些借鉴意义？”通过提问再次驱动学生进行合作讨论，使学生在讨论过程中自觉借鉴《竹节人》的文本结构，梳理“介绍玩具—说明玩法—描述乐趣”等写作思路，从而使学生在阅读学习中学会运用语言文字、段落结构等来表达内心的情趣。
这样，教师通过提问驱动学生不断思考，可以使学生在阅读的过程中感知文章布局和语言文字运用策略，从而能够在写作过程中通过回顾文章内容，借鉴文章创作手法进行自主创作，最终在综合性学习过程中提升审美创造能力。
四、结束语
综上所述，基于语文学科核心素养培养学生的读写能力，一方面可提高学生的语文学习能力，另一方面可发展学生的思维能力。这一教学方式充分满足了小学语文教学发展的要求。因此，教师有必要从读写结合的角度出发，通过阅读教学指导学生探究语言运用规律，学习语言运用方法。同时，教师也要通过写作教学指导学生在描述客观事物、说明具体观点时转换阅读视角，深入剖析文章内涵，使学生在读写结合教学中提高读写能力，进而提升语文学科核心素养。
参考文献
[1]王国斌.读中学写以写促读:解析小学语文课堂读写结合教学实践[J].小学生,2022(12):13-15.
[2]苏秋霞.小学语文读写结合的新维度和教学策略[J].亚太教育,2022(24):158-161.
[3]王亚妮.小学高段语文读写结合教学现状及对策[J].新课程,2022(43):55-57.
[4]林丽娜.入文出文,水到渠成:小学语文阅读教学中“读写结合”实践[J].学苑教育,2022(35):72-73.
[5]宋敏雅.根植于教材,探寻读写结合教学之道:以统编版语文必修教材为例[J].中学课程辅导,2024(11):3-5.
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