[摘要]新课标要求立足学生核心素养开展高中语文教学活动，而“思维发展与提升”是语文学科核心素养内涵之一，思辨性阅读教学能够有效促进学生的逻辑思维、辩证思维等理性思维的发展。本文阐述了思辨性阅读教学的概念、内涵及意义，并且提出了高中语文思辨性阅读教学的相关策略，旨在借助思辨性阅读教学有效促进学生的思维发展与提升。
[关键词]高中语文,思辨性阅读,教学实践
高中语文新课标中特别设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，并在此过程中培养学生的实证、推理、批判、发现等方面的能力，以此增强学生思维的逻辑性和深刻性，促进其理性思维能力的提升，使其能够认清事物的本质，拥有辨别是非、善恶、美丑的能力。而高中语文思辨性阅读教学就是为了达成上述各项目标。就当前现状而言，部分教师尚未认识到思辨性阅读教学的重要性，或者由于缺乏相关理论或经验的支撑，虽然尝试开展思辨性阅读教学，却未能达到预期效果。
一、高中语文思辨性阅读教学概述
所谓思辨性阅读教学，就是教师、学生、文本这三者之间的对话，教师引导学生通过推理、判断、论证等方式分析文本，并在此基础上建立起对相关文本的合理认知。思辨性阅读以感性阅读为基础，学生通过感性阅读对文本的主要内容、中心思想、情感表达等有所认识和理解后，教师再指导其以理性思维分析文本，从而探索到那些隐藏在文本背后的深层含义。高中语文思辨性阅读教学，就是通过引导学生深度剖析文本、辩证思考等，促进其思辨能力或说理性思维能力的发展与提升。高中语文思辨性阅读教学有助于学生养成良好的学习习惯、思维习惯等，同时能促进其思维活跃度的提升，以及个体独特思维方式的形成，这些都有利于学生的个体发展。此外，高中语文教师想要顺利实施思辨性阅读教学，首先要让自己成为一个思辨者，其后才能结合学情、教学内容等，以恰当的方式启发学生进行思辨式阅读，并在此过程中向学生传授辨析方法、学习方法等，指导学生用正确的逻辑方式解决问题、用正确的价值观看问题等。由此可见，思辨式阅读教学对教师思维的发展、教学能力的提升等也能起到极为重要的作用。
二、高中语文思辨性阅读教学策略
（一）选择恰当材料，启发学生思辨
高中语文教师想要实施思辨性阅读教学，必须设法启发学生思辨。然而，单凭教材中的文本难以激发学生的思辨热情，或者无法让学生理性思辨，因此教师在备课阶段应当认真研读文本，并且选择一些补充性的材料，借此激发学生的理性思考，让其能够理性思辨，特别是在教学古代论说文时更是如此。“知人才能论世”，而古代论说文不仅语言难懂，而且时代久远，如果学生不了解作者及其生活的时代，以及文本中涉及的人物和所生活的时代，就很难进行理性的思辨，可能会脱离时代框架，以现代社会的价值观念去评判古人的观点，这样的评判必然会失之偏颇。故此，教师在进行古代论说文教学时，需要选择恰当的材料，为学生补充足够的背景知识，如此方能启发学生进行理性的思辨，以知人论世的方法解读文本。
以部编版高中语文必修二中《阿房宫赋》为例，本文虽是一篇“赋”，但论说的成分占比并不小，可以说是以赋体的形式写论文，虽然真正的论说只在最后两段，但是在前文充分的铺叙与描写下转入的论说，可谓持论有据。教师在进行《阿房宫赋》的思辨性阅读教学之时，首先需要补充相应的材料，为学生能够“知人论世”打好基础，包括阿房宫介绍、作者杜牧及其所生活时代的介绍，以及本文具体的写作背景。本文思辨的重点应该集中在最后两段，作者有关秦与六国的灭亡因由的论说上，为了启发学生思辨，教师可以继续提供一些补充性材料，如贾谊在《过秦论》中提出秦亡的根本缘由是“仁义不施，攻守之势异也”，苏洵在《六国论》中提出六国灭亡的根本原因在于“贿秦”，在这两种论说观点的启发下，学生就能更好地就杜牧在《阿房宫赋》中提出的“灭六国者，六国也，非秦也”“族秦者，秦也，非天下也”“使六国各爱其人，则足以拒秦”等观点展开思辨，而且在这些不同观点的碰撞中，学生可能会找到一些新的角度来辨析杜牧提出的秦与六国灭亡观点，从而有效增强其思辨式阅读学习的效果。
（二）培养质疑意识，激发思辨活力
高中语文教师在思辨性阅读教学时，应当注意培养学生的质疑意识，质疑能够激发学生的思辨活力，让学生有所质疑，便会积极主动地围绕自己的质疑点展开推理、判断、论证等一系列的思辨活动，而在此过程中学生的思辨能力也会得到锻炼，这就为教师更好地开展高中语文思辨性阅读教学活动奠定了良好的基础条件。然而，部分高中生缺乏质疑意识，习惯跟着教师的思路去思考、阅读、学习，很少主动质疑，还有部分高中生不敢质疑，部编版高中语文教材中的文本多为名家名篇，学生潜意识地认为课本就是“权威”，这就使其在分析这些名家的作品时，很少会质疑。针对此种情况，教师应当让学生认识到质疑才能碰撞思维，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，由此鼓励学生敢于发表自己的观点和看法，激发学生的思辨活力。
例如，在教学部编版高中语文必修三中《劝学》一文时，面对荀子这样的儒道大家，笔者仍旧鼓励学生勇敢质疑，看看先贤之论是否会有疏漏之处。有学生在阅读文本时提出如下质疑：“荀子用青胜于蓝、冰寒于水、木受绳则直、金就砺则利作为论据，论证‘君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣’，我认为这个论据并不充分。因为论据中的青、冰、木、金都是死物，论据中提到的都是这些物质的客观属性，而人是活物，其行为会受很多因素的影响，不可能像‘水到冰点必然化为冰’一样，只要‘博学而日参省乎己’，就能绝对的‘知明而行无过’。”暂且不论学生质疑的对错，单就其敢于质疑荀子之说的勇气，就值得夸赞。因此，笔者当即对其勇于质疑的行为提出了表扬，然后引导班级学生针对这位同学提出的质疑展开了一场讨论。这位同学的质疑，从某种角度而言，为其他学生提供了一个新思路，很多学生由此打破思维桎梏，也开始以质疑的眼光重新审视文本内容，有学生针对课文第三段提出问题：“本段结论为‘君子生非异也，善假于物也’，意为‘君子善于借助外物’。前文许多事例或论据，如‘登高而招’‘顺风而呼’‘假舆马’和‘假舟楫’，确实论证了借助外物的好处，然第一句‘吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也’，说的是整天思索不如片刻所学，但思与学之间相辅相成，不能说学习是思考的外在辅助，自然也就无法以此论证借助外物的好处。我认为只学习不思考并不可取，这种说法本身就不具备说服力。”由此正式开启了学生对《劝学》的思辨性阅读之路。
（三）组织辩论活动，培养思辨能力
新课标中，针对“思辨性阅读与表达”学习任务群，提出了这样一个学习目标，即“学生能够围绕感兴趣的话题展开讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的意见，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳”。因此，高中语文教师在实施思辨性阅读教学之时，可以选择恰当的时机，组织学生开展辩论活动，这样既能推动上述学习目标的达成，又能培养学生的思辨能力。当然，这里所说的时机并非仅限于课堂之内，也可以在课堂之外，毕竟课内时长有限，为了保证课堂教学进度，教师很难抽出一大段的时间组织学生辩论，只可能针对一些有争议的问题，抽出几分钟让学生进行一场自由辩论。真正的辩论，需要教师提前确定辩题，学生则要选择辩论阵营、收集整理相关信息、撰写辩词等，这些都需要时间准备，因此，教师可在学生学习某篇课文之后，结合课文内容确定相关辩题，然后组织学生开展一场真正的辩论活动。
以部编版高中语文选择性必修中册的《人应当坚持正义》为例，这是一篇自读课文，部分学生读完课文后提出了这样的问题：“苏格拉底之死，真的值得吗？”针对这一问题，笔者组织学生以“苏格拉底之死是否值得”为辩题，开展了一场辩论活动。笔者让学生自行组队，并且认真研读课文，分析苏格拉底是如何通过层层铺垫、步步设问的方式，将格黎东的思路拉入自己的逻辑轨道，并让学生学习他的劝说艺术，利用自己查找的资料，从合适的角度入手构建己方逻辑基础，设想辩方可能给出的反应，思考如何才能强化自己的立论，并在此基础上劝服辩方。此外，课文仅仅节选了苏格拉底长篇论述的序幕和铺垫部分，有小组专门收集了全篇内容并阅读分析，完整地把握苏格拉底的论辩逻辑；还有小组分析苏格拉底所处的时代背景，以及雅典城邦的政治制度，为辩论做了充分准备。通过这样的辩论活动，学生不仅能够更深地理解苏格拉底为何会为了坚持正义而赴死，而且能够在辩论活动中锻炼自己的逻辑思维能力、批判能力、质疑能力、口头表达能力等，同时其思维的深刻性、敏捷性等也将获得良好的提升，这就为其思辨能力的提升，以及高中语文思辨性阅读教学的顺利开展提供了更多保障。
（四）削弱教学预设，构建生成课堂
高中语文思辨性阅读教学模式下，学生以思辨的方式阅读文本，在思辨的过程中，发散思维，使得学生思辨的结果有很大程度脱离教师的预设。面对此种情况，教师若忽视学生的思辨结果，反而试图将学生的思路或关注点强行扭转到预设上，必然会影响学生的思辨性阅读效果。因此，思辨性阅读教学模式下，高中语文教师应当设法削弱教学预设，构建生成性的语文课堂。具体而言，教师应当尽量削弱教学预设，以开放性的态度面对学生在思辨性阅读中的生成，引导学生从这些生成点入手，去思考、讨论、辩驳，并在此基础上继续生成，这样的语文课堂才是富有生机的、成长性的课堂。此外，教师在构建生成性课堂时，应当注意唤醒学生的已有经验，通过知识迁移引导其以旧经验理解新知识，这样有助于学生顺利解决自己在思辨性阅读中遇到的问题。
以部编版高中语文必修二中《六国论》的教学为例，教师要求学生阅读文本，分析本文的中心论点、分论点、论证方法等。然而，有学生阅读文本后，先提出了这样一个问题：“《六国论》和《阿房宫赋》都写到了秦和六国，一个写了六国灭的原因，一个写了秦灭的原因，但是一个是‘论’，一个是‘赋’，这两个比较起来，是不是‘论’比‘赋’更能说服人？”面对这样一个生成性问题，教师给出了如下回应：“我们先来回想一下杜牧在《阿房宫赋》中是怎么说服人的，也就是要回想一下《阿房宫赋》的论点、论证方法。然后还要分析一下《六国论》的中心论点、分论点、论证方法，以此了解苏洵在《六国论》中是怎么说服人的，最后两相对比，根据你自己的感受说一说杜牧和苏洵谁更能说服你。”通过这样的应对，不仅关注了学生的问题，而且通过引导学生回忆《阿房宫赋》的论点、论证方法，引导其运用分析《阿房宫赋》的论点、论证方法的经验，去分析《六国论》，如此就能以旧经验解决新问题。此外，教师通过该应对，将学生成功带回了原有的教学轨道，同时提出了新的问题，引导学生继续思辨。需要注意的是，生成性课堂并非意味着随意，甚至是无序的教学，而是要求教师关注学生的思辨结果，并且引导其继续就思辨结果进行新的思考、讨论、辨析等，以此帮助其获得某些新颖且合理的见解。达成这一结果后，教师就可以将学生重新带回原定教学轨道。构建这样的生成性课堂，要求教师拥有强大的课堂掌控能力、应变能力，否则效果难达预期。此外，教师要有丰富的知识储备，应对学生产生的个性化思辨成果。
三、结语
综上所述，教师在思辨性阅读教学之时，应当注意选择恰当材料启发学生思辨、鼓励学生质疑以激发其思辨活力、组织辩论活动培养学生思辨能力、削弱教学预设构建生成性课堂等，这样才能保证思辨性阅读教学的理想效果。此外，教师可以在思辨性阅读教学之时，引导学生以仿写的方式，尝试将教材文本中的一些立意布局、论证思路等应用到自己的写作中，以此引导学生对相关文本进行更加深入的思考、分析等，从而获得良好的思辨性阅读教学效果。教师还应关注思辨性阅读教学的教学评价情况，这样教师不仅能够更好地掌握学生的思考动态，还能以此为契机，借助教学评价关注学生的思维品质发展情况。为了更好地进行教学评价，教师可以设计学生思辨性阅读评价表，通过具体的评价标准，如“对于本文观点，我是否表达了不同的看法”等，帮助学生了解自己的思辨性阅读学习情况。当然，教师要适时总结反思，探索与创新更多思辨性阅读教学方法，借助思辨性阅读教学更好地促进高中语文教学质量的提升，以及学生思维能力的发展。
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