摘要：文章首先从物理层、技术层、学习理论层、教学理论层和评价层五个维度入手，论述了新文科背景下俄语专业精读类课程多维混合式教学模式构建，然后列举了新文科背景下俄语专业精读类课程多维混合式教学案例，包括驱动、促成和评价三个阶段。
关键词：多维混合式教学,俄语专业,精读类课程,新文科
新文科建设是中国高等教育改革的新理念，是创新文科人才培养机制、提升高等教育质量的战略举措，内涵丰富、意义重大。基于此，石油类院校俄语专业尝试发挥“俄语+石油”的学科交叉优势，构建国际化、复合型人才培养模式。但目前多所高校的复合型人才培养模式面临着课时压缩、专业知识面拓展、社会需求多样化，以及身份定位不清等诸多困扰和挑战[1]。对此，混合式教学（Blended Learning）提供了新的思路和解决方向。混合式教学有效融合了线上教学和传统教学的优势，不仅能突破学习活动的时空边界，节省时间，提高效率，而且还能提升学生深度学习的参与度[2]，从而能提高教学质量，促进学生全面发展。
21世纪以来，随着信息技术的快速发展，混合式教学得到了广泛的普及和推广，并随着人才需求的变化而不断创新发展。黎宇珍等[3]梳理了五种典型的混合式教学模式，即“基于计算机网络技术、基于微课/慕课/SPOC、基于移动交互技术、基于立体化教材、基于课程思政视角的混合式教学模式”。上述模式从不同侧面展现了混合式教学模式的优势，但过于强调信息技术在教学中的应用，容易走向另一种极端。首先，多数线上教学与线下教学的分工协作不合理，教学内容存在重叠问题，这些额外的线上学习任务增加了学生的学习负担，并且教学设计的创新性不足，易使学生丧失学习兴趣[4]。其次，过分依赖信息技术，忽视了教学内容，长此以往，可能对教学质量产生负面影响。最后，线上教学监督机制不完善，学生参与线上学习的积极性不足，“线上逃学”现象严重。为突破“线上+线下”混合式教学的表层含义，有学者提出，可构建由多个维度构成的混合式教学模式[5-6]，这在一定程度上拓展了混合式教学模式的内涵和外延。这也说明，混合式教学是一个动态复杂的系统。
针对上述问题，教师需要从课程特点出发，发挥“线上+线下”混合式教学模式的优势，将现代信息技术手段与外语教学进行有机融合，探索有效的多维混合式教学模式。在此基础上，本文尝试以俄语专业一门精读课程为例，将现代信息技术手段与外语教学进行有机融合，探索由物理层、技术层、学习理论层、教学理论层、评价层构成的多维混合式教学模式，以期为俄语专业复合型人才培养目标的实现提供新的研究视角和教学启示，从而培养出德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
一、新文科背景下俄语专业精读类课程多维混合式教学模式构建
精读类课程是俄语专业核心课程，分为“基础俄语”和“高级俄语”两大类，共计7门课程。根据中国石油大学（北京）克拉玛依校区最新的本科培养方案，该类课程总学分为46学分，占专业必修课的49%。可以说精读类课程在整个俄语专业中占主导地位，对培养具有良好的综合素质、扎实的外语基本功和专业能力，并掌握相关专业知识的复合型外语人才发挥着重要作用[7]。因此，本研究尝试以俄语专业精读类课程为教学改革对象，从物理层、技术层、学习理论层、教学理论层和评价层这五个维度切入，结合精读类课程的教学特点和俄语专业的学科性质，拓展并调整每个维度的内涵，使各维度有机联动，形成最佳合力，以期探索出符合俄语专业复合型人才培养要求的多维混合式教学模式。课程采用的多维混合式教学模式具体如图1所示。
（一）物理层
一般认为，物理层维度是线上线下混合式教学的基本视角。物理层维度包含物理空间和时间两个维度。线上和线下是空间维度的两种模式，同步和异步是时间维度的两种模式，这种时空搭配构成了不同的课程形态。按照实践教学规律，在上述空间维度的基础上还可以添加课内与课外这两种教学意义上的物理空间。无论是线上还是线下，教务安排的正式课堂属于课内教学，其他由师生自主组织的师生之间或生生之间的线上线下“聚会”是课外教学。在同步异步的时间维度层面，还可以增加集中系统化与零散碎片化两种学习模式。线上或线下的正式课堂都可视为集中系统化的学习模式，而非正式课堂（包括第二课堂）可视为零散碎片化学习模式。按照上述界定，精读类课程可分为四种不同教学模式，即传统课堂、慕课学习、在线答疑、线下自学。如图2所示，坐标线的上方区域为线上模式，下方区域为线下模式；左侧区域为异步模式，右侧区域为同步模式；斜对角区域分别是课外零散碎片化和课内集中系统化模式。
（二）技术层
混合式教学中的信息技术融合，不是指在教学中简单使用各自孤立的媒体或资源工具，而是指技术支撑与学习行为有机融合，应体现“技术生态观”。本课程尝试在上述物理层混合式教学模式的基础上，系统运用多种教学互动平台和学习软件，如慕课、雨课堂、钉钉、腾讯会议等，以促进本课程教学“生态系统”中各个因素有机联系，保持动态平衡，从而有效增强学习效果。课堂教学和监督、实时评估等功能通过信息技术在传统课堂上实现。慕课学习主要用于课前导学及课后巩固复习，且建议占用一部分课时量，避免使这种线上集中学习模式因为占用太多课外时间而成为学生的负担，进而减少学生“线上退学”的情况。线下自学包括自主学习和合作学习。在自主学习环节，学生线下完成的课文转述或写作任务可通过教学辅助软件（如钉钉、雨课堂）提交，教师利用教学辅助软件对学生提交的任务及时进行线上批改和反馈，以缩短教师纠错与学生知识巩固的周期。合作学习环节中，小组需要合作完成情境对话演练、视频录制等任务，并按要求将录制好的视频上传到超星教学平台或钉钉上，以便后期同侪互评。在线答疑可以利用腾讯会议进行集中线上答疑或点评，也可以在钉钉班级群或微信班级群中进行日常教学答疑，不分时间段，随问随答，形式较灵活。
（三）学习理论层
构建最佳外语学习生态是混合式外语教学所注重的，因此有必要融合不同学习理论的合理成分，如慕课学习中的客观测验题、在线答疑中师生之间的即时互动、传统课堂上教师的反馈和同学之间的交流互动所提供的反馈，都能印证行为主义理论所强调的有效的反馈机制对外语学习的促进作用[8]。认知主义理论认为，二语习得是学习者接收并加工二语输入，建立、修正并重构二语假设，缩小中介语与目标语差距的过程[9]。本研究尝试拓展课程所需的语言材料，丰富其内容和形式，在已有教材的基础上添加与主题相关的文本或音视频材料，保证语料的准确性和新鲜度。结合线上线下混合式教学，对语言材料进行文本解构与重构，促进外语学习的深度加工，在师生互动、生生互动中搭建“支架”，促进语言知识的内化。社会文化理论认为在个体认知发展的过程中，社会互动十分重要，有助于促进知识的内化[10]。多维混合式教学模式构建了线上线下不同形式的互动活动和社会学习环境。比如，线上线下合作学习、师生合作评价、同侪互评、线上答疑等。在互动学习中，学生通过与外部环境的深度互动来模仿和学习语言意义，并不断调整学习状态，积极解决学习中遇到的问题，这有助于其找到自己的最近发展区，从他者调节向自我调节转变，进而提高学习效果。
（四）教学理论层
在新文科建设背景下，石油院校俄语专业的课程建设力求突出“俄语+石油”的特色培养模式。近些年，在CBI本土化研究的推动下，常俊跃等[11]提出了“内容-语言融合”（Content-language Integration，CLI）的教学理念。其核心是内容与语言在教育教学中的有机融合，而非简单叠加。也就是说，要尽最大可能、以最合适的方式将目标语融入实践教学、课程内容和语言本身的使用过程，以实现多种教育目标。因此，本研究尝试以CLI教学理念为指导确定课程教学主题，选择与主题相关的教学内容，突出“石油特色”，融入“石油文化”“文化润疆”等方面的素材，以满足当下俄语专业复合型人才培养的需求。
如果说俄语专业精读课程在教学内容设计中以CLI教学理念为指导，那么在教学过程中就应采用产出导向法（Production-oriented Approach，POA）指导具体的教学活动，实现教学理论层的混合。按照POA教学法，课程教学过程包含三个环节：驱动、促成、评价。这三个环节中，教师起到引领、设计和支架的作用[12]，能充分体现“以学习为中心”的教学理念。POA教学理论将产出的驱动环节置于每一个新专题教学的开头。这一环节的教学内容以简易教学视频或精美微课的形式呈现。视频中需要交代本专题的交际场景，并阐明学习目标和产出任务，鼓励学生尝试初次产出，并提交初次产出的成果，以便进行后期对比。学习目标包含交际和语言两个不同层面的目标。促成环节一般在传统课堂进行，并根据具体教学内容，分若干次课进行，每一堂课以一个重要产出任务为主。教师需要提供详细具体的产出任务，学生则要根据任务进行有选择性的学习，然后练习产出，在这一过程中教师应给予指导并进行检查。评价环节是整个教学过程中最具挑战性的部分，对教师和学生都提出了较高要求。教师不但要在课上对学生的产出练习进行即时评价，课后还需要对学生提交的课后任务进行延时评价；学生也需要参与不同形式的评价活动。
（五）评价层
近年来，多元教学评价机制改革受到教育界的广泛关注。本研究尝试从过程评价、结果评价、增值评价、综合评价四个维度构建证据驱动的混合式外语教学模式。在过程评价维度，关注学生的学习投入和学习体验，遵循“证据为本”的评价原则，借助信息技术记录学生课堂出勤率和线上学习参与度，同时重视教师评价和同侪互评在教学过程中的重要作用；在结果评价维度，改变过去只采取书面测试的评价模式，一方面丰富书面测试题的类型，提高主观类题型的比例，另一方面探索书面与口头相结合的测试方式，评价侧重考查学生的综合语言运用能力；在增值评价维度，超越语言能力单维评价，追踪学生在不同时间点上的学业成绩、能力变化或学习体验，对变化情况进行统计分析，重点关注学生专业素养、批判性思维能力、信息素养等复合型人才的关键指标的变化[13]；在综合评价维度，做到将过程性行为数据、结果性表征数据与教师的观察记录综合起来进行分析，以便从多角度深入了解学生的真实学习情况，这也有利于提高混合式教学的效果。
二、新文科背景下俄语专业精读类课程多维混合式教学案例
笔者尝试以“基础俄语III”课程为例，进行多维混合式教学设计。该课程是面向俄语专业二年级学生开设的一门核心课程，每学年的秋季学期开设，总共128学时。该课程是俄语基础入门课程“基础俄语I”和“基础俄语II”的后续课程，这之后还将开设“基础俄语IV”课程。因此，作为一门承上启下的课程，在课程设置上需要考虑教学目标、教学内容和教学方式上的连续性和承接性，遵循“螺旋上升”的设计原则。下面，以本课程中“博物馆”专题为例，论述多维混合式教学设计思路。笔者以产出导向法（POA）为教学设计提供理论指导，构建多维混合式教学模式的整体框架。本课程的教学过程由驱动、促成和评价三个阶段构成，各个阶段的具体内容如下。
（一）驱动阶段
按照POA理论体系，该阶段的主要任务是让学生在预设的交际场景中进行初步的交际尝试，但学生有限的语言文化知识和外语运用能力会造成不太理想的交际产出结果。而一定程度的外部刺激能调动学生的学习积极性，激发学生学习的欲望[14]。基于此，该阶段的教学分三步进行。
1.交际场景呈现。该主题的交际场景如下：外国友人来访克拉玛依市，为快速帮助他们了解本市发展历史，需要学生扮演博物馆讲解员的角色，带领他们参观克拉玛依市博物馆，并对建城历史进行简单介绍。教师可在课前将上述交际场景以微课形式布置给学生，学生需要线上异步观看视频，了解交际场景内容。
2.尝试完成产出任务。这一环节要求学生自主尝试完成上述交际任务。由于缺乏对克拉玛依市发展历史的深入了解，以及相关知识储备不足和语言水平不够等，在初步尝试交际任务产出的过程中，学生可能会感到一定压力，进入学习的“饥饿状态”，这能激发学生学习的主观能动性。这一项任务要求学生线上异步提交产出任务的初稿到雨课堂，以便后期与最终产出成果进行对比，且在一定程度上可以作为增值评价的依据。
3.产出任务说明。包括产出任务的具体内容、表现形式（按主题和交际场景的性质来定）、详细步骤和提交时间等信息。上述内容会通过雨课堂课程通知的形式发送给学生，学生需要在课前按时查看。本专题的产出任务是编写一篇克拉玛依市博物馆解说词，并拍摄一段模拟解说视频。这一环节内容以微课的形式呈现，学生需要在课前进行线上自学，课上教师只需要检查学生对视频、教学目标和产出任务的理解情况即可。
（二）促成阶段
这一阶段是POA理论体系中最关键的环节。教师的主要任务是为学生完成产出任务提供“脚手架”。该阶段的活动主要在线下传统课堂进行。但由于课堂时间有限，部分材料（包括视频或文本）学习会要求学生课前在线上完成，其中包括线上异步的慕课学习。具体步骤如下。
1.描述产出任务。课上教师需要详细描述产出的步骤和具体要求。每个专题一般只设置一个产出任务。
但为降低产出难度，缩小产出与输入学习之间的距离，教师可将产出任务分解为三个子任务：一是梳理克拉玛依市各个发展阶段的标志性事件，并以时间轴进行排序；二是处理专有词汇的俄文表达，如人物、建筑、街道、景点等；三是挑选典型实例进行俄文输出。
2.学生开展选择性学习，教师给予指导并检查。针对上述子任务，教师要给学生提供输入材料。根据学情输入材料可分为三大类。第一类是内容支撑材料。教师要给学生提供有关克拉玛依市博物馆的文本或视频材料，语言不作限制，但应尽可能选择俄文材料。此外，教师还可以组织学生亲自参观博物馆，身临其境地体验油城建设历程，聆听其背后的故事。第二类是语言形式材料。由于有关克拉玛依市的俄文文本及音视频材料不足，需要补充主题相关的俄文素材。学生需要从这些素材中提取出有用的核心词汇、短语等，以便为任务产出提供语料支撑。这类有用的素材应该是学生产出所需的语言表达形式，这一点需要教师反复强调并引导学生重点学习。第三类是话语结构素材。这一类素材的选择取决于产出任务的体裁结构，并且与语言形式素材的学习相结合，一般采用短文示范、结构提取、模仿练习等方式。比如，本单元产出任务是一篇关于克拉玛依市博物馆的解说词，因此教师需要为学生提供这方面的俄文素材，供学生学习和模仿，且在学生学习过程中要检查其选择的合理性，并给予指导。
3.学生练习产出，教师给予指导并检查。在时间充足的情况下，产出练习可以在线下传统课堂进行，一般包括专有名词或短语的翻译练习、文本结构的归纳分析、语言材料的口头概述等。而需要团队合作或需要大量时间才能完成的产出任务，一般留给学生课后完成，如本专题的最终产出任务是要求学生以克拉玛依市博物馆解说为主题录制一段视频。这就需要学生运用课上所学知识，通过团队协作完成。需要注意的是，所有产出练习要遵循由浅入深、循序渐进的原则，并且教师要进行实时指导，对每一次的产出练习进行即时评价。
（三）评价阶段
评价阶段是POA教学过程中最具挑战性的环节。产出导向法在其理论发展和实践应用过程中逐步形成了较为成熟的、操作性较强的评价体系，即“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）[15]。该评价体系由评价主体、评价方式和评价内容构成。学生、教师及机器自动评分系统构成评价主体。评价贯穿整个教学过程，且有不同表现形式：课前，教师详细批改产出成果并确定典型样本；课中，师生合作、生生合作对典型样本进行合作评价；课后，学生进行自评、互评，以及机器自动打分。评价内容不仅包括“语言形式和话语结构的应用效果”，更重要的是“交际目标的实现质量”。需要强调的是，TSCA与上文中提到的“过程评价、结果评价、增值评价、综合评价”有一定联系，但也有所区别。TSCA是教学过程的一部分，评价对象不是学生整体的学习状况，而是学生的产出成果，并且还会根据课程主题的更替而不断循环操作，因此，它是上述四种评价的组成部分和参考依据。“师生合作评价”的详细操作步骤如下。
1.课前准备阶段。学生完成产出任务后，将其上传到指定平台。课前，教师须根据预设的评价标准，对学生的成果进行综合评阅，聚焦普遍存在的问题，如篇章结构或语言形式等方面的问题。确定评价焦点后，再选择1—2篇典型样本，进行详细评阅。选出的典型样本可用来在课上进行再评价，并以小组讨论或师生互动的形式提出修改意见。
2.课中实施阶段。在课上师生进行合作评价前，要明确评价标准的具体要求和步骤。针对“博物馆”这一主题的产出成果可以从内容、形式和语言表达等方面进行评价。学生可以小组为单位就典型样本进行评价，师生共同讨论并给出修改意见。之后，教师展示在课前完成的典型样本的评价，引导学生讨论并比较与课上师生合作评价结果的异同和产生差异的原因。
3.课后活动阶段。这一阶段是整个教学过程中总结和反思的重要环节，也代表着这一专题学习的结束。课后，学生需要根据课上师生合作评价给出的修改意见，对各自的产出成果进行反复修改和整理，并上传最终成果进行线上自评和同侪评价。以“博物馆”专题为例，学生在收集资料、形成初稿、打磨文案、录制视频的过程中，巩固和内化了学到的知识，起到了“促学”的作用。而对于学生课后的活动，教师需定期进行检查，了解学生自评或互评的情况，并在专题结束后进行总结和反思。
三、结语
在新文科建设背景下，多维混合式教学模式为培养高质量的俄语复合型人才提供了新思路。本研究以俄语专业精读课程“基础俄语III”为例，从“物理层、技术层、学习理论层、教学理论层和评价层”五个维度着手，提供了多维混合式教学实施方案。在物理层融合了慕课学习、在线答疑、线下自学、传统课堂等不同教学形态，打破了传统教学的时空界限；在技术层试图构建由网络学习平台、信息技术软件、社交媒体平台与智慧教学系统有机融合而成的生态技术环境；在学习理论层本着“以学习为中心”的理念，在学习实践中遵循行为主义理论、认知主义理论和社会文化理论的基本原则；在教学理论层以产出导向法（POA）为理论基础，依托CLI理论将语言学习、专业学习、能力素养培养相结合；评价层将“过程评价、结果评价、增值评价、综合评价”贯穿整个教学实践，促进课程评价体系的多元立体化发展。多维混合式教学模式拓展了外语混合式教学的内涵，对教学实践有一定指导意义，但其效果有待教学实践的进一步检验，而这也是本研究后期需要努力的方向。
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