[摘要]新时代乡村振兴对乡村教师队伍建设提出了更高要求，教师专业发展是乡村教师队伍质量提升的关键。政策表明新时代的乡村教师应为高素质的教育专业人才、高尚师德的教育实践者、教育改革研究者。然而，新时代要求下的乡村教师，在专业发展上向来有着专业发展资源和发展制约的外在显性困境，激励政策与自主发展之间矛盾的外在隐性困境，一般知识与乡土知识关联局限的内在显性困境，职业认同和乡土文化认同危机的内在隐性困境。对此，改进路径为构建乡村教师发展数字平台，共建共享教师学习数据智库；优化乡村教师激励政策工具，构建支持教师自主发展生态；改善乡村教师专业知识结构，推动教师知识的在地化发展。此外，乡村教师专业发展需要特别重构乡村教师教学实践模式，根植职业和乡村文化认同感。通过以上路径，缓解现实困境，从而实现对乡村教师专业发展的政策期待。本文对新时代乡村教师专业发展困境和路径的探索也能为其他教师队伍专业发展提供启示和建议。
[关键词]乡村教师,教师队伍建设,教师专业发展,乡村建设
新时代乡村振兴对乡村教师队伍建设提出了更高要求，教师专业发展是乡村教师队伍质量提升的关键。乡村教师被视为支撑更加公平、有质量乡村教育发展的基础，也是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。因此，乡村教师专业发展既具有改善整体教师队伍质量的现实意义，又承担着新时代以教育事业促进国家发展的时代使命。近年来，国家高度重视乡村教师队伍建设，从政策层面对乡村教师专业发展提出期待和要求，这也为实践层面的乡村教师专业发展指明了方向。然而，长期以来乡村教师在专业发展上的现实困境，包括资源与机会配置的缺位、教育知识与教育权利的转变、自身认同与价值认同错位（李升、方卓，2018）。这种资源机会配置与社会关系整合导致的结构性困境，需要针对性强、适用性高的改进路径，才能通过教育体系中不同主体的合力，应对乡村教师所面临的专业发展现实困境，缓解政策要求和现实困境之间的张力。
为解决结构性的乡村教师专业发展困境以应对新时代政策要求，本文从政策期待、现实困境、改进路径三方面，厘清乡村教师可持续化专业发展方向，创造一个有利于乡村教师以通过多渠道提高专业知能、以知能改善实际教学、以专业性推动职业提升的专业发展环境，最终提高教师队伍质量。
一、新时代乡村教师专业发展的政策期待
2018年中*中央、国*院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和2019年《中国教育现代化2035》为新时代教师队伍建设改革奠定了政策基础。这些文件强调新时代教师需要提高专业水平、强化职业道德和责任感，并加强教师的教育科研能力。2020年7月，教育部等六部门颁布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，为新时代乡村教师专业发展提供了直接指导。通过对这些政策进行文本分析，厘清新时代乡村教师专业发展的政策期待。
（一）高素质的教育专业人才
新时代乡村教师应成为高素质的教育专业人才，具备高度教育素养和专业能力，以胜任各项乡村教育任务。教师首先应当具备扎实的教育理论基础和广泛的教育知识储备，能够了解和应用教育学、心理学等相关学科最新的教育理念和方法；其次能够掌握多种教学技能和方法并能够针对学生特点和教学内容进行灵活调整，从而实现有效教学；再次，能够理解课程大纲，具备设计课程的能力，能够根据学生情况和教学目标灵活调整教学计划，灵活运用各种教材和教辅资源；最后，能够有效组织教学活动，维持教学秩序，并能够与学校、家长、社区进行有效的交流与合作。
（二）高尚师德的教育实践者
新时代乡村教师应提升思想政治素养，厚植乡村教育情怀，同时传递高尚的师德师风。首先，通过乡村学校教师党支部标准化、规范化建设，选拔和培养党性强、业务精、有情怀、有担当、有威信、担风险的党员教师担任党员干部，推动乡村教师参与社会实践，融入当地生活，通晓乡情民意，增强教育实效。其次，教师必须将教学融入当地风土文化，加大对校本教育教学资源的开发，将教育教学反哺于乡村振兴和乡村教育现代化。最后，教师应遵守道德和行为规范，以身作则树立典范，关心关爱每位学生，特别关注留守儿童、特殊困难学生，发挥家校共育合力，成为具有高尚情操、渊博学识和人格魅力的教师。
（三）教育改革研究者
新时代乡村教师应当积极参与教育改革和教育研究工作，为乡村教育发展和乡村振兴贡献智慧与力量。具体可表现为尝试新的教学方法、教学手段和教学资源，并通过评价和反思汲取实践经验，形成实践案例加以推广；或开展教育实践调研与分析，探究教育特点、问题与挑战之下的本质规律，推动乡村教育理论研究的发展。乡村教师还需实现教研成果的分享和交流，通过参与研讨会、论坛和培训等，促进经验和理论的传递和深化；在参与政策制定和研讨时，将经验和理论转化为政策建议和反馈，从而提升政府决策质量；此外，积极参与社会服务和社区合作项目，将经验和理论转化为当地政府、社区组织、企业的智力成果。
二、新时代乡村教师专业发展的现实困境
尽管政策为新时代乡村教师专业发展提出了美好愿景，并为乡村教师专业发展路径指明方向，包括通过轮岗、城乡一体流动、多种形式配备等方式，缓解乡村教师缺额和结构不合理的问题；也提出生活待遇和完善荣誉制度，来提高乡村教师社会地位；同时提出在乡村教师和师范院校教师之间建立起学习共同体、研究共同体和发展共同体等，拓宽乡村教师职业发展道路，但这些解决对策，仍无法透析乡村教师于新时代中在专业发展上面临的四重现实困境。
（一）外在显性困境：专业发展资源和发展平台的制约
与城镇和城镇学校相比，乡村社区在教育基础设施建设和教育资源配备上仍然存在很大差距（梁龙凤、刘阳，2022），乡村学校在信息化、优质教学资源等方面仍面临较大问题（潘新民、金慧颖，2022）。这导致了乡村社区和学校层面难以为乡村教师专业发展提供支持，乡村教师的专业发展资源和发展平台在很大程度上倚赖于外部。尽管政策要求资源向乡村地区开放并提供相应的平台保障，但由于地理位置、时间和经济成本的局限，乡村教师难以灵活获取外部的教师专业发展资源，也无法及时参与可供交流和展示的发展平台。如要将来自全国各地的资源反向汇聚到乡村地区，则需要建立起一套系统的跨区域调配专业发展支持体系和配套措施，需要在实操层面着重解决政策与现实之间的“真空区”（刘桂辉，2022）。
（二）外在隐性困境：激励政策与自主发展之间的矛盾
政策文件从要求和机会方面明确强调了对乡村教师的职称评聘倾斜。这一激励政策一定程度上缓解了客观制约所导致的乡村教师职业发展困境，增强了岗位吸引力，也体现了教师队伍建设的公平性。但这种政策调整也意味着管理层面对乡村教师专业发展的外部问责减少，更多地强调了乡村教师自主发展的重要性（朱许强，2021）。然而，乡村教师是否会自主提升教育素养和专业能力，完善教育理念和教学技能，增强服务乡村理想信念？已有研究表明，在社会文化价值观和组织制度的影响下，乡村教师对专业发展的认同度较低；由于组织结构的固化以及过往工作经验的限制，乡村教师专业发展主动权可能被抛弃（戴伟芬、曾芯怡，2023）。因此，需要审慎思考激励政策在乡村教师专业发展方面的主体作用。
（三）内在显性困境：一般知识与乡土知识关联的局限
乡村教师在将专业知识应用到乡土实践中时往往会面临知识转化的问题。教师的职前培养和职后专业发展通常基于脱离情境的“现代知识”，而乡村社区具有乡土特色，乡村教育更需要立足于传统、传承创新乡土文化的使命。限于乡村场域的要求，乡村教师需要在现代知识的基础上，深入挖掘和凝练乡土知识，从而补充和完善自己的知识结构（郝广龙、黄培森，2023）。如此，乡村教师不仅需要学会以适合当地学生特点和教学内容的方式进行教学，还需要根据当地学生情况和教学目标设计有效融合，并将乡土文化融入本土教学教材设计中。同时，教师还需要能够有效地组织管理当地学生，营造具有当地特色的课堂环境。于是，这些关联对乡村教师专业知识提出了更高要求。
（四）内在隐性困境：职业认同和乡土文化认同的危机
许多乡村教师从教于乡村的意识不强，乡土信念缺失。已有研究指出年纪轻、学历高、教得好的教师由于缺乏职业认同和乡土文化认同，难以长时间坚持在乡村从教，更难以进行持续的专业发展（梁龙凤、刘阳，2022）。这种认同危机不仅是客观经济因素所导致的，更是由社会因素和教师群体内部的文化因素所引发的。首先，其他外部群体将乡村教师视为“体制内穷人”，以及乡村教师群体在排他性较强的乡村社会被视为“边缘人”，这种外群对乡村教师身份的“污名化”使其对乡土文化缺乏归属感和认同感。其次，城乡教育的不平衡发展产生以崇尚城市为中心的文化价值取向，乡村教师对乡土文化价值缺少认同，同时，对乡村教师身份的认知也存在偏差，认为选择留在乡村更多是出于功利的考量（董振敏，2023）。
三、新时代乡村教师专业发展的改进路径
基于上述新时代乡村教师专业发展的政策导向与现实困境，本文整合性提出促进新时代乡村教师专业发展的改进路径，以更直接应对目前乡村教师专业发展的四重制约因素。
（一）构建乡村教师发展数字平台，共建共享教师学习数据智库
首先需要建立专门的数字平台，不仅需要能够调度和调配全国先进的教师专业发展资源，还应该研发专门针对乡村教师的数字资源（陈坤、秦玉友，2024）。平台将包括共享资源、交流研讨、主题学习和培训项目四个主要功能。共享资源方面，指定乡村优秀教师将在专家指导下根据不同教材单元上传教案、学习材料、演示文稿等文本资源，以及说课视频和精品课程录像等视频资源。交流研讨将鼓励所有乡村教师的参与，不仅在共享资源下设置专门讨论区，还将根据学段和学科划分教师交流论坛。主题学习将根据乡村教师的需求上传专家讲座视频，专家将对相关主题进行系统全面的讲解。而培训项目则由师范院校发起，旨在协调多方资源开展长期项目式培训，这些项目主题丰富，形式多元，能够满足不同发展需求。
（二）优化乡村教师激励政策工具，构建支持教师自主发展生态
完善激励政策工具需要跳出“差异补偿”的路径依赖，使用“机会均等”的调整路径，从而实现这两种路径的协同效应（卢光辉、周福盛，2024）。一方面，要利用好补偿性政策带来的利好效应，统筹教师年龄、教龄、区域所在地、政策叠加衔接等多重因素，发挥以公共政策制定为目的的外因激励政策。例如，针对乡村教师在乡村支援、乡村建设方面的贡献，在福利、薪酬、职级晋升等方面体现特殊激励。另一方面，关注于以激发乡村教师内生力为目的的内因激励政策，增强乡村教师在专业发展方面的动力与动机（朱许强、马苗，2022）。因此需要构建支持教师自主发展生态，向外融通政府—社区—学校间的协作关系，营造学习支持环境，向内提供个性化的发展机会，优化参与式和反思式研修行动（庄玉昆、褚远辉，2020）。
（三）改善乡村教师专业知识结构，推动教师知识的在地化发展
帮助乡村教师从一般性的现代知识转向增添“乡土元素”的在地化知识，搭建具有乡村特色的知识结构体系，与乡村学校的发展、乡村学生的学习建立关联（赵丹等，2023）。首先，相关科研机构应加大以乡村教育为主题的相关研究，如乡村振兴背景下的教学模式改革、学生全面发展、乡村学校与社区协同发展等，将最新研究成果作为乡村教师专业发展的特色内容和培训工具。其次，政府部门应当推动乡村学校—社区协同共生、优化乡村教师在地化专业发展环境，帮助乡村学校关联社区、乡村教师进入社区，使乡村教师从当地生产生活中获取新的知识理解。最后，教育部门、学校应鼓励乡村教师结合乡村社区、学校和学生特点，申报各级研究课题，自主开展调查研究，并结合乡村教育教学情况开展日常教研和研修。
（四）重构乡村教师教学实践模式，根植职业和乡村文化认同感
乡村教师教育实践模式应从单一的课堂教学转化为更多维的实践目标、多元的实践内容以及多样化的实践方式，以文化浸润的方式根植乡村教师乡村文化认同感。在增强乡村文化认同上，首先，加大对“下得去、留得住、教得好、有发展”的情怀型乡村教师的宣传力度，鼓励乡村教师投身乡村教育、建设美丽乡村（高汝伟、殷有敢，2020）。其次，将参与乡村社区建设和乡村教育改革写入乡村教师的工作职责中，使其承担一定的主体责任。最后，引导乡村教师沉浸式体验乡村社区活动，参与乡村校园文化建设中的乡土文化建设、乡村情怀建设，在参与式实践中提高主人翁意识。在增强职业认同感上，加大乡村教师的薪资福利，构建合理的社会关系，打造专业发展共同体，满足乡村教师的生存、关系和成长需要，从而提高其职业认同（董振敏，2023）。
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