SCI论文（www.lunwensci.com）:
摘要 ： 为了探究 PBL 教学法在中医耳鼻咽喉科学教学中的应用，文章以 2019 级中医专业本科班学生作 为研究对象，采用随机数字表法将全班 40 名学生随机分为观察组和对照组，观察组采用 PBL 教学法， 对照组采用传统教学法，结果显示，在课程期待度方面，观察组学生非常期待与期待比例高于对照组学 生，差异有统计学意义；在教学满意度方面，观察组学生在学习体验、教师作用、学习效果和能力培养维 度满意度均高于对照组学生；在考核结果方面，观察组学生及格率高于对照组学生，差异有统计学意 义，最后对 PBL 教学法在中医耳鼻咽喉科学教学中的应用进行了讨论。
关键词 ： 中医耳鼻咽喉科学教学,PBL 教学法,医学教育
中医耳鼻咽喉科学既具有中医类学科的共性特 征，又具有自身鲜明的专科特点[1]。学习中医耳鼻咽喉 科学的大学本科生可能遇到如下困难：对耳、鼻、咽、 喉的专科解剖知识较为陌生，缺乏立体感官；对中医 学基础与中医耳鼻咽喉科学知识点迁移运用的能力 不强；中医耳鼻咽喉科学专科知识较为抽象，不易理 解；课业负担较重，可分配的学习时间不足。以上的这 些困难致使学生在理解和运用学科内容的过程中存 在较高难度。
传统的讲座式课堂教学模式并不能完全满足新 时代中医耳鼻咽喉科学教学的需求，讲座式课堂教学 模式以教师为主导，作为认知主体的学生在整个教学过 程中常处于被动接受的地位，缺乏主动参与，严重影 响了其自主分析问题、处理问题及人际沟通等核心能 力的培养。授课教师应在教学活动中基于学情分析与 教学反思，进行有目的的教学理念创新，在传授学生 专业知识的同时，注重能力与思维的培养 。大学本科 生正处于思维活跃、表达力强，且乐于接受新知识、新 方法的重要阶段，因而教师在教学活动中要注重以学 生为主导，激发学生学习的主观能动性，以提高教学效 果。为了取得更好的教学效果，笔者在中医耳鼻咽喉科 学教学中采用项目式教学法（Project Based Learning， PBL）进行试验 。现报道如下。
一 、 资料与方法
（一）一般资料
以 2019 级中医专业本科班学生作为研究对象， 采用随机数字表法将全班 40 名学生随机分为观察组和对照组，每组各 20 名学生，观察时间为 2 学时 。两 组学生性别、年龄等一般资料比较无显著统计学差异 （P＞0．05），具有可比性，如表 1 所示。
（二）研究方法
1.授课教师的选择 。具有 2 年以上中医耳鼻咽喉 科学授课经验，职称为主治医师（或讲师）及以上的教 师 2 名。
2.教学方法 。两组学生均以人民卫生出版社出版 的《中医耳鼻咽喉科学》（第 3 版）为教材，教学内容为 第三章第二节鼻的应用解剖与生理[2] 。为确保学生能 够完成该项研究，课前两组学生均被要求进行授课内 容的预习与自学。
观察组采用 PBL 教学法进行教学，教学过程如 下 。①教师课前以疾病为线索提出问题 。授课教师课 前选取具有代表性、争议性且资料完整的病例，并根 据中医耳鼻咽喉科学课程当节课教学目标的需要设 计情景与剧本，提出若干驱动问题。②学生查找资料。 学生可通过翻阅教材、查阅权威文献等方式获取所需 的信息，然后基于病例中患者的病情、诊疗情况等对 教师课前提出的问题进行探究 。③分组讨论 。在教师 依托话语描述或多媒体技术创设的情境下 ， 学生以3—5 人为一组，进行讨论 。期间，各个组员相互交流， 对病例中涉及的症状、体征和诊断、疾病的病因、关键 诊疗步骤等发表自己的见解，然后讨论得出问题的答 案并进行汇报，且要注意充分协作、全员参与。④教师 总结。教师点评每组学生的表现及其小组讨论出的成 果，然后进行总结和答疑，并结合学科前沿对内容进 行拓展，帮助学生巩固拓展相关知识点 。 以中医耳鼻 咽喉科学课程第三章第二节鼻的应用解剖与生理知 识为例，授课教师结合病例提出驱动问题，所选病例 要和鼻的应用解剖与生理知识密切相关，然后由学生 通过查阅文献等方式对病例问题进行探究，之后教师 基于病例资料创设情境，引导学生以小组为单位讨论 问题，形成问题答案，从而掌握鼻的应用解剖与生理 知识，最后由教师释疑并从总体上进行总结。
对照组采用传统教学法进行教学。具体实施如下： ①授课教师提出课堂导入问题；②教师依据教学大纲 以幻灯片形式对授课内容进行讲解；③授课教师通过 播放教学视频与模型展示等形式，提高学生的学习兴趣 与学习效率；④教学过程中，教师通过课堂提问等形式 充分与学生进行互动；⑤授课教师进行课堂总结，结合 课程内容进行知识拓展，并进行课堂答疑。以第三章第 二节鼻的应用解剖与生理知识为例，授课教师结合鼻 的应用解剖与生理知识授课内容提出课堂导入问题， 教学过程主要通过教师讲授完成，并通过多媒体展示和 师生互动加深学生对鼻的应用解剖与生理知识的掌握。
（三）评价方法
1.课程期待度 。课前以问卷形式分别对两组学生 进行课程期待度调查，期待度调查表为自拟问卷， 学生根据自己对课程的期待程度做出整体评价，包 括非常期待、期待、一般和不期待 4 种评价，对 4 种评 价分别予以 4 分、3 分、2 分和 1 分的分值。
2.教学满意度。授课结束后，对两组学生进行匿名 形式的教学满意度问卷调查，教学满意度调查表为自 拟问卷[3]，问卷内容涉及学习体验、教师作用、学习效果 和能力培养四个部分，共计 18 个项目。第一部分为学 习体验评价，包括对教学内容丰富、教学形式新颖、课 堂时间自主、激发学习兴趣四个方面的评价；第二部分 为教师作用评价，包括对教师在课前引导、课中讲授、 课后答疑和沟通交流四个方面的评价； 第三部分为学 习效果评价，包括课堂气氛活跃、学习成绩提高、理论 知识掌握、实践技能提升四个方面的评价；第四部分为 能力培养评价，包括对是否有助于培养团结协作能力、 实践操作能力、沟通表达能力、批判思维能力、分析解 决能力、自主学习能力六个方面的评价。学生对每个项 目仅做出满意与否的评价。
3.考核成绩 。考核方式分为理论考试和实践操作 两种形式，理论考试采用闭卷课堂测试的方式进行， 包括选择题、简答题、名词解释和论述分析等题型，总 分为 50 分；实践操作采用技能考查的形式进行考核， 学生依照既定步骤进行技能操作，总分为 50 分。考核 成绩为理论考试与实践操作成绩的总和。
（四）统计学方法
本研究采用 SPSS 26．0 统计学软件对数据进行分 析，计数资料采用［n（％）］表示，采用 χ2 检验，计量资 料采用(χ2±s）表示，组间比较采用独立样本 t 检验，P< 0．05 表示差异有统计学意义。
二 、 结果
（一）两组课程期待度比较
观察组非常期待与期待的比例合计为 90％，对照 组非常期待与期待比例合计为 20％。与对照组相比， 观察组总体期待度更高，差异有统计学意义（P＜0．05）， 如表 2 所示。
（二）两组教学满意度比较
两组教学满意度比较结果显示，在学习体验、教 师作用、学习效果和能力培养 4 个方面，观察组学生 的满意度均高于对照组学生（除教师作用部分课中讲 授方面）。其中，观察组学生在学习体验中的课堂时间自主与激发学习兴趣项目上的满意度高达 100％，而 对照组学生在教学形式新颖与课堂时间自主项目上 的满意度仅分别为 5％与 10％；教师作用方面，对照组 学生的沟通交流项目的满意度仅为 55％，而观察组学 生的满意度为 100％；学习效果方面，对照组学生的课堂气氛活跃与实践技能提升的满意度分别为 45％与 25％，而观察组学生在此两项的满意度均为 100％；能 力培养方面，观察组学生对 6 个项目的满意度均高于 80％， 而对照组学生对 6 个项目的满意度在 10% — 55％。如表 3 所示。
（三）两组考核成绩比较
观察组学生的及格率为 95％，对照组学生的及格 率为 80％。与对照组学生相比，观察组学生的及格率 更高，且平均成绩更高，差异有统计学意义（P＜0．05）， 如表 4 所示。
三 、 讨论
目前，讲座式教学法仍然是我国医学教育中最常 用的教学方法[4]，已有研究表明，传统的讲座式教学对 高等教育中关键推理技能的教授效果欠佳[5] 。PBL 教 学法被定义为一种以学生为主导的教学方法[6]，是一 种提高整体教学效果和提升学生素质的教学方法[7]。 生动的情景演绎可以充分激发学生的学习兴趣，调动 学生的学习积极性[8-9]。PBL 教学法作为一种医学教育 策略，最初是于 1969 年在麦克马斯特大学（加拿大） 被提出的，与传统的讲座式教学方法相比，其引入了 以学生为中心的教学理念 。在其最初的版本中，PBL 的起点是一个问题或问题化的情境。教师要求学生提 出假设并识别学习需求，使他们更好地理解问题，进 而满足既定的学习目标，并且通过小组会议（通常是 8— 10 名学生和一名教师）的形式确定一个问题或场 景，小组成员进行头脑风暴，讨论关键的学习目标，研 究这些目标，并在随后的会议上分享这些信息 。在过 去的 50 余年间，PBL 教学法在实践中不断地演化，并 逐渐与医学教育密切结合。
虽然 PBL 教学法已在本科和研究生医学教育中 被广泛采用，但该方法的有效性（在学业成绩和技能 提高方面）仍在讨论之中，同时 PBL 教学法与传统教学法相比，教学资源成本显著增加 。时间成本方面，在 项目实施过程中，教师不仅需要投入大量时间为学生 提供免费咨询服务，还需要结合临床实际案例对教学 内容进行再次整合；学生需要通过查阅文献等方式获 取项目信息，通过情景演示与公开展示等形式来完成 项目，这些过程也导致了时间成本的显著增加 。人力 成本方面 ， 相较传统教学，PBL 教学法需要更多的教 师对学生进行指导和互动 。此外，PBL 教学法还涉及 增加用于小组活动的经费成本 。因而教师尚需结合教 学实际对 PBL 教学法进行积极探索。
中医耳鼻咽喉科学学习过程中需要充分运用抽 象思维和创造性思维，即课程学习过程中，学生需要 熟练掌握专科解剖知识 ， 并具有一定空间思维能力。 传统教学法以授课教师为主导的模式在激发学生的 主观能动性方面存在严重不足 。在医学实践中，PBL 教学法与传统教学法截然不同，旨在建立真实的医学 场景，以便更好地服务于临床、服务于病人，并鼓励学 生秉持积极主动的学习态度，实现从“ 要我学”到“ 我 要学”模式的转变[10] 。同时，以小组为单位的学习方式 增强了学生与学生、学生与授课教师间的沟通，从而 可以实现教学的个体化，有利于教师有针对性地对学 生进行讲解[11]。
本研究探讨了 PBL 教学法在中医耳鼻喉科学教 学中应用的有效性和可接受性。研究结果显示，观察组 学生与对照组学生比较课程期待度有显著差异（P< 0．01），说明学生普遍希望改变讲座式教学法，愿意在教 学活动中做出改变。两组学生教学满意度的比较结果 显示，在教师作用方面，对照组学生的沟通交流满意度 仅为 55％，而观察组学生的满意度为 100％，其他项目 未见显著差异，说明两种教学模式中教师都起到了相 应的作用；而在教学体验、学习效果与能力培养方面， 观察组学生的满意度明显高于对照组学生，差异可能 归因于两种教学方法的不同，PBL 教学法中课程材料 更丰富，教学过程更为生动、更接近临床工作，有助于 提高学生的课堂体验感，并最终有利于学习效果提升 与能力培养。通过考核成绩的比较可以发现，观察组学 生成绩明显高于对照组学生（P＜0．05），说明 PBL 教学 法有利于学生对知识的掌握与实践运用。讲座式教学 法过度依赖教材，教科书是基础知识的主要来源，但是 在 PBL 教学中，学生必须在一个相对真实的医学场景 下进行学习与实践，他们试图利用自己获得的知识，解 决真实世界的医学和临床问题，这一过程有利于培养 学生的创造性思维，也更符合医学教学的总体目标。
总之，讲座式教学法注重教材知识的传授，虽然 可以促使医学生坚实掌握基础理论知识，但不利于培 养学生临床实践能力和解决问题的能力，这会导致理 论知识和实际操作应用分离，以致其难以适应临床实 践过程 。 同时，这种单一的教学方法往往会降低学生 的学习兴趣 ， 且不利于培养学生的独立思考能力，容 易使学生的学习负担加重。本研究借助 PBL 教学法的 应用，充分发挥学生在教学中的主体作用，培养学生 自主学习的兴趣和能力 ， 提高其自主学习能力和思 考、解决问题的能力[12]。本文构建的中医耳鼻咽喉科学 PBL 教学法在学生能力培养方面的作用更为突出，可 以更有效地提高学生的理论技术操作水平、自主学习 能力、沟通能力和沟通判断能力。相较于具体的知识， 思维能力在教学与临床活动中具有明显的优势，更有 利于促使学生养成良好的学习习惯，提高其学习热情 和充分利用现有学习资源的能力，从而提高综合临床 专业素质[13] 。PBL 教学法强调在真实情景中进行操作 技能学习，能够让医学生明确学习目标和意义，提高 操作技能实践的主动性[14]。然而，本研究仍存在一些不 足之处 。首先，本研究仅分析了重庆市中医院一个本 科班的学生，并未与其他高等院校进行横向对比 。其次，由于在研究中没有使用盲法，因此存在一些分析 偏差是不可避免的 。所有学生均未接触过 PBL 教学 法，且相较传统教学法，PBL 教学法过程更为生动，因 而课程期待度与满意度调查可能会倾向于 PBL 教学 法 。最后，本研究的观察周期为 2 学时，观察周期较 短，长期的观察和实践将使研究更有可信度，同时产 生更有根据的评估。但是从整体的试验结果来看，PBL 教学法为中医耳鼻咽喉科学教学改革提供了一个新 的方向，值得在教学工作中应用和完善。
参考文献 ：
[1] 蔡纪堂,李静波,王俊杰.多种教学法对中医耳鼻咽喉科医学生临 床能力的培养[J].中国中医药现代远程教育,2019,17(5):24-25,32.
[2] 阮岩, 田理 . 中医耳鼻咽喉科学[M].3 版.北京:人民卫生出版社 , 2021:23-29.
[3] 王锦淳,嵇月娥,秦爱萍,等.翻转课堂教学模式在药理学课程线 上线下应用之评价[J].医药高职教育与现代护理,2020,3(6):393-395.
[4] ODERINU O H,ADEGBULUGBE I C,ORENUGA O O,et al. Comparison of students ’perception of problem -based learning and traditional teaching method in a nigerian dental school [J].European journal of dental education,2020,24(2):207-212.
[5] ZHAO W,HE L,DENG W,et al.The effectiveness of the combined problem-based learning(PBL) and case-based learning (CBL) teaching method in the clinical practical teaching of thyroid disease [J].BMC Medical education,2020,20(1):381.
[6] 陈火英.PBL 在医学免疫学教学中的应用与发展:基于文献分析 的视角[J].中国免疫学杂志,2019,35(11):1381-1384.
[7] 李斌,吴雨晨,王国强,等.思维导图分析+PBL 教学法在 ICU 住院 医师规范化培训中的应用[J].卫生职业教育,2022,40(22):82-86.
[8] 沈银环,刘玉凤, 尚建伟,等.PBL 联合情景模拟教学法在口腔医 学教学中的应用研究[J].继续医学教育,2022,36(10):25-28.
[9] 黎奕斌,李琳,路新卫.PBL 与翻转课堂相融合的基础化学实验教 学设计与实践[J].基础医学教育,2022,24(10):758-762.
[10] SCHAEFER S M,DOMINGUEZ M,Moeller J J.The future of the lecture in neurology education [J].Seminars in neurology,2018,38 (4): 1472-1477.
[11] HUNG W,DOLMANS D H J M,VAN MERRI魮NBOER J J G.A review to identify key perspectives in PBL meta-analyses and reviews: trends, gaps and future research directions[J].Advances in health sci- ences education:theory and practice,2019,24(5):943-957.
[12] ZHENG S,ZHANG M,ZHAO C,et al.The effect of PBL combined with comparative nursing rounds on the teaching of nursing for traumatology[J].American journal of translational research,2021,13(4): 3618-3625.
[13] XU H,LI Q,XIE D,et al.Performance of PBL-based image teaching in clinical emergency teaching[J].Computational and mathematical met- hods in medicine,2022(28):609-619.
[14] 张学东,王雪飞,张亚奎. 以 PBL 为主导的多元化教学模式在骨 科临床实习教学中的应用[J].卫生职业教育,2017,35(11):83-84.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/77343.html
