深度教学理念下的小学语文阅读教学论文

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　　[摘要]传统的小学阅读教学存在浅层化现象，不但阻碍学生建立深刻的阅读认知，还影响学生发展核心素养。深度教学理念可以纠正阅读教学浅层化问题，为语文阅读教学提供新的教学思路。小学语文教师应当在深度教学理念的指引下，紧抓深度学习理念下的阅读教学特点，从教学目标、教学内容、教学过程和教学评价入手，联系具体的阅读教学内容，着力实施深度教学，纠正阅读教学浅层化现象，提升小学语文阅读教学质量，促使学生获得良好发展。

　　[关键词]小学语文,阅读教学,深度教学理念

　　在信息化时代，获取信息的方式愈加便捷，人们的阅读呈现出快速化、快餐式的特点。小学生是信息化时代的“原住民”，深受快餐式阅读的影响，容易出现阅读浅层化的现象。阅读是学生获取信息和认知世界的途径，也是学生发展语文学科核心素养的助力。然而，浅层化的阅读不但无法使学生获取有价值的信息，正确地认知世界，还阻碍了学生发展语言能力、思维能力、审美能力和文化理解能力。小学语文教师是阅读教学的引导者，针对阅读浅层化现象，应当形成深度教学理念，把握深层阅读的特点，改进传统的教学方式，引导学生在走进阅读深处的过程中获得发展。

　　一、深度教学的相关内涵

　　深度教学是郭元祥教授针对浅层教学提出的一种教学理念、教学方式。在郭元祥教授看来，在教学过程中，教师要引导学生从表层符号学习走向深层的知识逻辑和意义学习，深入探寻知识背后蕴含的深刻意蕴，实现意义建构。通过学习华中师范大学郭元祥教授的深度教学研究成果，可以将深度教学界定为教师以知识的内在结构为基础，以学生为本，采用恰当的方式引导学生从知识表层含义走向知识深层意义理解，促使学生实现有意义建构，发展高阶思维能力，提升核心素养发展水平的教学方式。相应地，深度教学理念下的小学语文阅读教学简称为小学语文深度阅读教学，是指学生在教师的引导下，发挥主观能动性，积极体验阅读活动，在提取和加工阅读文本信息的基础上，多角度、多层次地剖析文本内容，获得独特的阅读感受、深刻的阅读认知，获取阅读方法，积累阅读经验，发展语文核心素养的教学活动。

　　二、小学语文深度阅读教学的特征

　　（一）观照生活的价值追求

　　从内容上看，小学语文深度阅读教学重视观照现实生活。具体地，生活既是语文教学的来源，又是语文教学的归途。统编版小学语文教材中的诸多阅读文本素材均来源于现实生活，蕴含着现实世界中的种种现象和深刻的人生感悟。小学语文深度阅读教学注重让学生在阅读文本中思考、认识现实世界，丰富人生经验和情感，尤其将认知转化为行动，积极体验现实生活。

　　从学生年龄特点来看，小学生在体验生活的过程中，借助了各种各样的现象，建立了一定的认知。建构主义学习理论表明，熟悉的事物、现象很容易引发学生的学习热情，使学生迁移已有认知，深入探究。小学语文阅读深度教学讲求意义建构。在联结阅读文本内容和自身生活经历的过程中，学生可以实现有意义建构，同时丰富生活认知，有利于学生走进现实生活。

　　（二）对话中心的组织形式

　　阅读教学是教师、学生、阅读文本对话的过程。在此过程中，教师要发挥教学引导作用，采用适宜的方式启发学生与文本对话，促使其走进文本深处，建立深刻的阅读认知，同时发展语言能力、思维能力、审美能力、文化理解能力，加强意义建构。在教学方式上，小学语文深度阅读教学追求以多元对话为中心的组织形式，扭转传统的“教师讲，学生听”的局面。教师和学生处于平等的地位，展开积极对话。课堂上学生可以彰显个性，进行批判性思考、理解，建立深刻的阅读认知，提升思维发展水平，增强核心素养发展效果。

　　（三）深层体验的意义追寻

　　从教学过程上看，小学语文阅读教学注重学生深层体验，强调意义追寻。阅读本身是一项极具个性的活动。在此活动中，学生要彰显个性，迁移生活经验、人生认知，剖析文字语言，建立独特的认知，同时丰富经验，发展情感，塑造精神品格。从教学内容上看，统编版小学语文教材选编的阅读文本大都是作者生活经历的结晶。学生在阅读的过程中，感受到与自身经历类似的经验，可以产生积极的情绪情感，自觉投身其中，与作者对话、与文本中的主人公对话，产生情感共鸣，进一步地丰富自身的生活认知，实现意义追寻，有利于学生积极地体验现实生活。

　　三、深度教学理念下的小学语文阅读教学策略

　　（一）深化阅读教学目标

　　阅读教学目标是教师为完成教学任务而设定的具体要求，是整个阅读教学的指导。教学重点是学生必须掌握的内容，是教师设计教学目标的依据。一般情况下，教师要剖析阅读文本，把握教学重点，设定具体的教学目标。

　　以《白鹅》为例，这是一篇描写动物的名家佳作，需要用两个课时来进行讲授。在这篇文章中，丰子恺先生先简单地介绍了白鹅的来历，接着用“左顾右盼”一词表述出了白鹅的特点——高傲。然后围绕“鹅的高傲，更表现在它的叫声、步态和吃相中”这一总起句，从叫声、步态和吃相三方面展开描述，凸显出白鹅的特点。整篇文章典型地体现出丰子恺个性的写作手法和语言风格，这正是学生学习这篇文章的重中之重。于是，教师围绕这一教学重点，设计两个课时的教学目标。第一课时的教学目标：（1）诵读文本内容，读准字音、读通句子，有感情地进行朗读，表达对动物的喜爱之情；（2）细读文本，探寻、感知白鹅的特点，感受作者对白鹅的喜爱之情。第二课时的教学目标：（1）诵读文本，赏析作者使用的写作方法，欣赏作者幽默风趣的语言风格；（2）学习作者仔细观察、准确描述的方法，描绘小动物，展现其特点。在如此教学目标的作用下，教师可以知道“教什么”“如何教”“教到何种程度”，便于心中有数地实施阅读教学，增强教学深度，促使学生读有所得，增强阅读教学效果。

　　（二）拓宽阅读教学内容

　　尽管教材和教学内容有密切的关系，但是二者绝对不能等同。倘若教师等同教材和教学内容，很容易将学生局限在狭小的空间中，限制学生的思维发展，阻碍学生深度阅读。在实施深度阅读教学时，教师要打破教材的限制，联系教材内容，挖掘与之相关的评论、文本原作、作者生平经历、其他类似作品等，拓宽阅读教学内容，丰富学生的阅读视野，尤其使学生从不同角度和层面进行探究，增强阅读感悟。

　　以《爬山虎的脚》为例，在这篇文章中，叶圣陶先生围绕自身细致的生活观察，把握爬山虎的脚的特点，使用生动的语言进行描述。在阅读文本的过程中，学生可以在一定程度上感受到叶圣陶先生的细致观察，但仍需要增强感受。于是，教师以细致观察为着眼点，登录网站，收集其他名人细致观察的故事，制作阅读资料袋。在课堂上，教师在学生认知文本内容后，呈现阅读资料袋，引导学生阅读、了解名人故事。基于此，教师引导学生探究细致观察的角度与方法。在学生探究后，教师鼓励学生再次走进课文，明白作者的写作手法，借助课外阅读所得“反哺”课内阅读，积极地与作者对话，深刻地理解文本内容，同时汲取细致观察经验，为在生活中运用方法奠定坚实的基础。

　　（三）优化阅读教学过程

　　深度阅读的过程是还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程。在此过程中，学生要迁移已有认知，积极探究文本内容，进一步地丰富认知，同时将认知转化为自身知识和行为。对此，教师要应用适宜的方式引导学生彰显自主性，让学生读有所得，切实优化阅读教学过程。

　　1.探寻疑点，引发深度思考

　　深度思考是学生走进阅读文本深处的关键，也是学生学习主体性的实践诠释。“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”疑问是学生进行深入思考的起点。阅读文本中不乏疑点，教师可以就此提出疑问，或引导学生提出疑问，由此引发学生深度思考。

　　以《枫桥夜泊》为例，在这首诗中，张继满怀深情地描述了寒山寺的钟声。实际上，在千百年以来，无数的文人墨客描述寒山寺的钟声，如王士祯“十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟”、陆游“七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟”、唐寅“谯阁更残角韵悲，客船夜半钟声度”等。于是，教师在引导学生诵读《枫桥夜泊》时，引入其他描写寒山寺钟声的诗句，丰富阅读内容。在学生阅读时，教师提出疑问：“为什么诗人们热衷于描写寒山寺的钟声？寒山寺的钟声是什么样的钟声？”这个问题值得学生深度思考，容易引发学生求知欲，让学生在积极情感的作用下，走进古诗中，深入探究寒山寺钟声的深刻内涵，有利于建立深刻的阅读感悟。

　　2.紧扣矛盾，拓展思维深度

　　拓展思维深度既是学生体验深度阅读教学的保障，又是学生体验深度阅读教学的目的。大部分阅读文本中存在一些矛盾处，是学生值得细细品味的。尤其，在品味矛盾处的过程中，学生活跃思维，透过文字表层感知作者的意图，实现与作者的对话，获得深刻的阅读理解，同时自然而然地拓展思维深度。对此，教师可以紧扣文本中的矛盾处，助力学生拓展思维。

　　以《桥》为例，在洪水来临之际，老汉组织村民排队通过窄桥。在监督村民时，“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子”。洪水慢慢地爬上了老汉的胸膛，队伍中只剩下了老汉和小伙子。老汉“用力把小伙子推上木桥”。老汉一揪一推的动作看似矛盾，却彰显出老汉美好、伟大的精神品质。老汉将小伙子从队伍中揪出，体现的是作为共产党员的老汉的无私奉献；老汉在生死存亡之际，将小伙子推上木桥，又体现了作为一名父亲对儿子的爱。这样的矛盾之处值得学生反复品味。因此，在课堂上，教师以这一矛盾为着眼点，引导学生反复阅读相关内容，探究老汉如此作为的原因。在探究的过程中，学生不断地拓展思维，超越某一语句，站在整体语境中，联想老汉的不同身份，就此剖析其所作所为的原因，最终感受到主人公身上美好的精神品质，体会到作者的写作意图，与作者实现情感共鸣。同时，学生因此积累思维经验，便于今后自主探究阅读文本中的矛盾处，切实地拓展思维深度，提高思维水平。

　　（四）关注阅读教学评价

　　阅读教学评价是小学语文深度阅读教学中不可缺少的一部分，一方面可以使教师、学生了解阅读情况，另一方面可以使学生发现自身的认知偏倚，及时改正，建立正确的认知。语文教师要以学生的阅读过程为入手点，采用适宜的方式，如提问、随堂练习等，融入过程性教学评价，帮助学生获得进一步发展。

　　以《火烧云》为例，在这篇文章中，作者使用比喻、拟人等修辞手法，运用生动有趣的语言描绘了火烧云的变化多端。在阅读文本的过程中，学生以火烧云的变化多端为入手点，详细分析，建立独特的感受。基于学生阅读的情况，教师引导他们观察天空中的白云，想象、描述白云的样子。在想象时，一些学生受到文本内容的限制，将白云想象成各种动物，并使用比喻手法进行描述。教师及时赞赏学生的良好表现，同时亲身示范，将白云比作花篮、自行车等。在教师的示范下，学生深受启发，继续观察、想象，依据白云的形态，在脑海中浮现不同的事物，如火车、棉被、水杯、花草树木等，认真描述。如此教学评价，不但使学生及时地纠正了认知偏差，还使学生获得了无限想象和表达看法的机会，从而提升学生的思维能力和语言表达能力。

　　四、结语

　　深度阅读教学助力学生成为阅读课堂的主人，积极地与教师、文本对话，建立深刻的阅读认知，同时增强思维深度，提升思维能力、语言能力等发展水平。作为小学语文教师，应当树立深度教学理念，紧扣深度阅读教学的特点，围绕教学重点深化阅读教学目标，延伸教材丰富阅读教学内容，围绕文本疑点、矛盾处优化教学过程，依托学生阅读过程融入教学评价，借此推动深度阅读教学落地。在学生体验深度阅读教学时，教师要始终关注其阅读情况，及时地应用适宜的方式给予学生阅读指导，促使学生一步步地走向文本深处，获得认知、思维、能力、素养等方面的发展，实现语文阅读提质增效。

　　参考文献：

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