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摘要：文章基于中职教育，首先阐述了职普融通课程体系建设的起点，然后论述了职普融通“三阶段”模块化课程体系建设，最后提出了职普融通“三阶段”模块化课程体系的配套教材建设。
关键词：职普融通；“三阶段”模块化课程体系；中职教育
基于中职教育的职普融通，着眼于中职教育对于培养高素质技术技能人才的诉求[1]，力图突破中职教育长期以来形成的“技术至上”的困局，“搭建学生成长‘立交桥’，实现学生多元发展的基本要求”[2]，以弥合职普融通的鸿沟。课程体系建设属于职普融通内涵建设的一个方面，笔者认为，分“三阶段”（前置课程阶段、主体课程阶段和拓展课程阶段）实施，能够建设独特的模块化课程体系。
一、职普融通课程体系建设的起点
现存的基于中职教育的职普融通课程大体都是采用普高高一的课程外加相应的几个课时专业课程的策略，课程体系呈现出机械叠加的特点，融通的观念没有落到实处，导致缺乏深层次课程的融合与一体化课程的设置，这样出来的效果也就十分有限[3]。笔者认为职普融通课程体系建设的起点需要回归职普融通的本质，即职普并非二元对立的，而是有交叉点的，是可以实现有机融通的。
首先，以探索职普课程交叉点作为课程体系建设起点之一，实现有机融通。当前的普通教育过于重视学术因素，职业教育则又过度强调职业因素，二者是对立的，因此把普高与中职课程机械叠加起来以促进课程融通是不合适的。笔者认为，要实现有机融通，就必须意识到职业教育与普通教育并不是完全对立的，要找到职业教育与普通教育的课程交叉点。中国学生发展核心素养、学科核心素养、核心知识、STEM教育这几个关键词可以作为职业教育和普通教育课程的交叉点，即课程融通应该紧扣这几个交叉点。具体来说，就是以中国学生发展核心素养及学科核心素养为依托，以核心知识为内容，以STEM教育为辅助进行课程的有机融通。
其次，在抓交叉点的基础上，课程融通应突出重点，有取舍，这是课程体系建设的又一起点。突出重点且有取舍要求寻找课程交叉点的延伸，即课程设置不必面面俱到，而是要依据课程交叉点及学情特点进行取舍，具体要遵循三个原则。一是知行合一原则。职普融通的课程不能以内容知识的“灌输”为主，同时也不是知识和技能的机械操作，而是要注重过程与技能，体现知行合一，如写作教学应扩充应用文写作的内容，从结构、内容、语言三个层面整合建构课程。二是抓核心知识原则。抓核心知识原则指的是挖掘学习材料中的核心知识，经过整合，提炼成小而精的教学点，形成教学专题，之后围绕这些教学专题进行深度学习，从而发展学生的学科核心素养。三是难易适度原则。在充分考虑学生的学习能力及课程特点的基础上，课程融通需要将难度过高且非重点的内容进行删减，尽可能开发一些“平、快”的学习内容，其中“平”是指学习内容平易浅近、由浅入深，符合多数学生的认知水平，虽有研究性学习的成分，但不是把大学学术研究课程前移；“快”是指学习内容单纯不庞杂、紧凑不散漫，多数学生能够当堂完成[4]。
再次，分层次、多模块是职普融通课程体系建设起点之一。笔者在长期教学过程中发现，由于学生学习素养、智能发展水平并不均衡，如果用统一的标准一以贯之，会严重挫伤学生的学习积极性。在此情况下，教师应分层次、多模块地充分考虑学生在选择发展方面的复杂性，更加关注学生个体特点，满足各类型学生的学习需求，实现宽口径发展，从而搭建人才培养的“立交桥”。概言之，分层次、多模块有利于创设更加理性、多元的教育环境，为学生多通道发展创造条件，激发学生学习的积极性，故其成为职普融通课程体系建设起点的重要组成部分。
最后，进行有效而长远的职业规划也是职普融通课程体系建设起点中不可或缺的要素。职业规划对于学生尤其重要，故课程融通必须“加强学生生涯指导”[5]，主要包括两个方面：一是引导学生进行有效的自我评估，以便其重新审视自己的优势、劣势、机会及威胁；二是指导学生进行合理的生涯设计，使学生结合自身实际情况进行职业定位、目标设定和通道设计，从而更加有效、合理地对自身将来发展进行规划。
据上所述，充分考虑职普课程的交叉点，重点突出，有所取舍，注重分层次，实现多模块，以及有效关注学生的职业规划，这些基础措施将助力职普融通课程体系建设。
二、职普融通“三阶段”模块化课程体系建设
基于有机融通的特质，教师要充分考虑学情发展及学生心理变化，为学生提供宽口径、多通道发展机会。笔者认为职普融通课程教学要分阶段、多模块展开，因此确立了“三阶段”模块化课程体系，分别是前置课程阶段（对应“学会学习及知识衔接”模块）、主体课程阶段（对应“基础知识与职业素养”模块）及拓展课程阶段（对应选修课模块），如图1所示。
第一阶段是前置课程阶段（对应“学会学习及知识衔接”模块），开设时间为暑假期间（以微课的形式呈现）及入学后的第一个月，对应学情为学生心理预期颇高，学习基础尚可，因此设置的模块是“学会学习及知识衔接”模块。这部分的课程目标是指导学生有效评估自我学习状况，激发学习动力，使其掌握学习发展的一般技能，形成良好学习习惯，“把学生变成主动、自觉和独立地进行学习的个体”[6]。第一阶段课程主要分为五个部分，单元主题分别是学习素养概述、“我”的学习素养测评、激发学习动力、培养学习能力及形成学习习惯。在每个单元主题下，初高中学习方法及课程内容的衔接贯穿始终。学习素养概述分为“学会学习”和“终身学习”两个部分；“我”的学习素养测评部分要完成学习素养测评，且形成自己的分析报告；激发学习动力部分可分为激发短期学习动力和激发长期学习动力这两个专题，尤其要注重激发长期学习动力这一专题内容；培养学习能力部分主要训练学生的主要学习能力，主要包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造这些学习技能的训练，以记忆技能为例，记忆看似最简单，其实是学生最缺乏的技能，对此，教师可以介绍三种有效记忆的方法，包括联想、想象、定位，同时引入实用笔记法、思维导图法；形成学习习惯部分主要包括分析自我学习习惯、学习者思维建设、有效学习计划制订。
第二阶段是主体课程阶段（对应“基础知识与职业素养”模块），这是贯穿整个高一的学习主线，对应的学情是学生已经做好了初高中知识的衔接，实现了对高中阶段部分学习方法的掌握，心理预期开始降低，渴望学习高中知识，但是学习能力差距开始显现，一些学生展示出了某方面的特长，因此设置了“基础知识与职业素养”模块。这一阶段的课程设置可以分为两个部分，第一部分是文化基础课，第二部分是职业素养课，这两部分课程都是必修课。需要强调的是，无论是文化基础课还是职业素养课，都以素养为本位，着重全面育人，为学生的终身学习与长远发展服务。文化基础课部分以核心知识为统摄设置专题教学，着重过程与技能的训练。这部分课程以普高课程为参照，选用普高教材，课程分为语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学、生物学、信息技术等，但也对课程内容进行了结构化重组。重组时要遵循以下两点原则：一是强化基础知识原则，内容设置应当以基础知识的教学为主，适当降低难度，以符合学生的学习基础；二是体现职教元素原则，课程的设置体现职业教育特点，让学生在“做中学，学中做”，这样不仅能提高学生的课程参与度，也能让学生愿意学、主动学，从而为培养高素质技能型人才创造了条件。以语文课程为例，笔者依托学科核心知识设置语文学习专题，以此重组高中语文必修教材，形成适合职普融通的校本课程，这样，既能整合学生初中原有的知识经验，强化对原有知识经验的梳理和提炼，又能融合高中所学内容，调动学生的整合、迁移、运用能力，引导学生对核心知识有一个正确的认知，从而有效构建学科核心素养。统整后的普高《语文必修上册》分为六个专题，分别是诗歌意象、诗化小说、审美心理与景物、思辨的说理、文言词语积累、学术著作阅读。其中，诗歌意象专题划分为寻意象、析意象、找规律、用意象四个学习任务，旨在分步骤强化学生对“意象”这个核心知识的认识，学生通过四个子任务的学习，形象思维与抽象思维都能得到锻炼，这样在降低知识学习难度的同时保留了知识的整体性，能够让学生在“做中学、学中做”的过程中培养学科核心素养。职业素养课的设置要区别于职业技能课，作为文化基础课的延伸，具体包括口语交际与语文综合实践、应用文写作、数学应用、英语通用能力、信息技术应用、职业生涯规划这些课程。这些课程需要基于某种职业情境展开，其目的是培养学生职业理想信念、职业道德人格、职业关键能力、职业基本素养等职业核心素养。
第三阶段为拓展课程阶段（对应选修课模块），时间安排在高一下学期的半期考之后，对应的学情是学生经过了一段时间的学习，对现有的课程及自身的学习情况有了一定的了解，心理预期回归理性，某些学生某一方面的学科素养或技能的优势更加突出，初步具备了职普选择的条件。因此，可设置选修课模块，且采取导师制的方式来指导教育教学。导师由文化基础课教师、专业课教师、职业生涯规划教师组成。这一阶段课程的开发要遵循以下四个原则：一是融通性原则，把职业因素与学术因素有机融合；二是跨学科原则，跨学科课程的开设有利于引导学生在真实情境中解决问题，也能让他们从联系、整体的角度看待学科知识；三是宽口径原则，注重选修课的覆盖面，为学生的专业选择及职普选择提供有效参考；四是校本原则，即一定要符合学校的专业特点。目前，笔者已经开发的选修课课程群有家乡文化生活、超级演说家、简易电路板制作、糯米酒制作、声控机器人设计、直播电商等，这些课程应该以PBL的方式来开展，且以项目的形式来组织教学内容。项目中既包含职业教育的特点，也含有普通教育的元素，并体现了学科之间的融合。另外，采取导师制的方式对学生进行个性化的指导，以便因材施教。例如，家乡文化生活选修课课程群可由语文、历史、地理、电子商务、数字媒体艺术、职业生涯规划等课程的教师组成导师团队来负责，具体包括三个子任务，分别是家乡文化生活、家乡文化生活调查、参与家乡文化建设；糯米酒制作选修课课程群可由数学、化学、生物、计算机、职业生涯规划等课程的教师组成导师团队来负责，具体包括“发布任务，搜集资料—小组汇报，研讨方案—分组比赛、制作甜酒—汇报结果，总结评价”四个子任务，通过对比不同口感糯米酒制作工艺，并分析数据，学生可获得数学、化学、生物、计算机等方面的知识及职业规划的指导。
三、职普融通“三阶段”模块化课程体系的配套教材建设
当前，迫切需要一个学、评结合，体现层次感、具备立体感的活页教材来配套“三阶段”模块化课程体系建设。
首先，为了发挥有机融通的课程特点，体现学生主体性，教材建设要“弱化‘教学材料’属性，强调‘学习材料’属性”[7]。在职普融通的教材选择中，可以使用普高必修教材作为常规教材，而活页教材的建设则要突出“学材”的特点，按照“以学生为中心，突显学习方法的渗透，分阶段、模块化”的原则进行校本教材的建设。笔者认为可以采用折衷式组织方法组织教材，兼顾学科与学生两方面的需求。第一阶段“学会学习及知识衔接”模块是依据学生特点来组织教材，旨在引导学生发现自己学习中的问题，及时进行自主矫正与训练，主要分为学习素养概述、“我”的学习素养测评、激发学习动力、培养学习能力、形成学习习惯五个部分，这五个部分采用螺旋式排列的教材编排方式；第二阶段“基础知识与职业素养”模块的教材依托组织核心知识形成学科专题的方式进行教材建设，通过巩固、扩展、迁移，强化学生对这些核心知识的理解；第三阶段选修课模块要突出工作过程，以任务单的形式引导学生完成学习任务。
其次，为了落实有机融通的课程特点，引入职教元素，要以典型任务为载体编写教材。“活页式教材的作用是引领和帮助学生在完成任务的过程中能够像实践专家一样思考和解决问题，以获得工作过程知识，实现有效学习。”[8]三个阶段的课程都可以采用这种编写方式。以典型任务为载体编写教材要对原有教材进行处理，具体应该紧扣三个核心问题，即目标、任务、内容。一是把清晰的学习目标写进教材，让学生有目的地学习，避免盲目学习；二是教材由若干个相对独立又相互联系的任务组成，这些任务之间可以是并列、递进、包含的关系；三是内容的选择上，要充分做到理实结合、难易适中。概言之，搭建学习支架给学生提供抓手是十分必要的。
再次，为了符合有机融通的课程特点，体现灵活性，教材编写要增强层次感。由于学情差异大且呈现动态发展趋势，要在充分了解学生的学习习惯、评估学生的行为、掌握学生学习中的共性和差异性的基础上编写活页教材，从而体现灵活性，增强层次性。学习任务可以分为基础巩固型、能力提升型、自我挑战型这三种类型，并且可让学生采用自助餐式的学习形式对于其中的学习任务自主进行增加或减少，这样一方面可避免学生在学习上的懈怠，另一方面也让学生有得选、可以选。比如，糯米酒制作这一选修课课程群中，基础巩固型任务是能制作出糯米酒，且理解每个环节对应的原理；能力提升型任务是能够对不同口感的糯米酒进行观察、实验及数据分析；自我挑战型任务是基于市场需求对糯米酒进行改良，形成自己的创业设计方案。
最后，为了发展有机融通的课程体系，时刻监测不同课程阶段学生的学习效果，活页教材要兼具评价的功能。对于学生而言，如何选择是十分重要的，而这些选择常常呈现出动态发展的特点。面对学生与家长出现的盲目性选择问题，笔者认为，活页教材需要兼具评价功能，即设计符合学生特点的学习评价量表。评价量表依据每一专题学习任务的完成情况进行制定，把过程性评价和总结性评价、学生自评与教师评价相结合。另外，考虑到活页教材的特点，可以让这些评价单独成册，关注学生成长，形成一生一档，从而引导学生树立自信心，获得多元发展，为将来的有效选择做好准备。
此外，要建设丰富、立体的信息化课程资源，以完善课程体系建设。丰富、立体的信息化课程资源建设“为任务的完成提供系统、全面、详尽的信息或素材资源支撑”[9]。教师可以在活页教材中设计二维码，这样学生通过二维码扫描就可以进入网络学习平台，获取微课、在线开放课程等教学资源。教学资源的建设要尊重学生的自主选择权，体现层次性，同时对这些资源的运用要形成可以监测的数据，并加入对学生的动态评价过程，为学生将来的选择提供依据。
四、结语
职普融通“三阶段”模块化课程体系建设还需要不断完善，同时教师在教学实践过程中要不断探索有效的“职普融通教育教学方法”[10]，以配套课程体系的完善和落实，从而形成独特、具备较强操作性、符合学生学情和长远发展的职普融通课程体系。
参考文献：
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