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摘要：小组合作学习模式在课堂教学改革后得到广泛应用与实施，有效的小组合作学习对培养学生创新性批判思维和人际交往能力等具有积极的作用。而良好的师范技能作为师范院校所大力倡导及提升的专项，越来越成为衡量师范人才的标准。本研究采用问卷调查、访谈和理论研究的方法，探索小组合作学习对师范技能及师范生综合能力培养的效果，并针对小组合作实施过程中存在的缺陷与不足提出建设性意见。
关键词：小组合作学习；师范技能；师范生
一 研究背景
合作学习有着深厚的理论基础。戴卫·约翰逊(D.W.Johnson)和荣·约翰逊(R.T.Johnson)提出的“社会互赖理论”强调在合作的目标结构下个人目标实现与群体合作的相关性[1]。维果茨基的“最近发展区”和皮亚杰的守恒概念都认为合作学习能推动学习者的内部发展。另有众多学者研究合作学习如何提高学习效果。斯莱文（Slavin,1990）利用教学工学理论解释合作学习将奖励结构由个体奖励转变为面向小组全体的合作性奖励，激发学习者的学习动机。美国学者莱文则指出，学习者利用“精制”（即对知识所做的充实意义的添加、构建或者生发），能更好地保持对信息的记忆[2]。
英语师范生作为英语学科职前教师，是高校大学生中一个特殊的群体，具有专业师范性、身份双重性等性质，其培养目标是“培养适应服务地方、经济、科技发展需要，知识、能力、素质协调发展，掌握扎实的英语语言知识技能和广博的文化知识，培养符合现代英语教育工作需要的中小学英语教师”[3]。高校师范生的师范技能是衡量教师教育改革成果的重要依据，更是保证教学质量的必然要求。随着新一轮课程改革的提出，中小学用人单位对于教师的职业技能有了更高的要求。因此，师范类高校纷纷将教育学、心理学、教学技能训练等课程纳入人才培养方案和教学计划中。即便如此，用人单位对师范生的师范技能评价普遍不高，认为其教学技能与综合能力亟待提升。
另一方面，师范生群体自身对课程设置以及教学模式满意度不高，提出了一系列师范技能课程比例有限，教学相关课程开设时间较晚，教育实践力度不够等问题。因此，改进非师范类课堂的小组合作模式为有效提升学生的师范技能提供了新的思路。
二 研究结果
本研究以华中师范大学外国语学院2014级、2015级共350名免费师范生为研究对象发放调查问卷，问卷问题主要关注当前小组合作学习模式对师范生综合能力和师范技能的培养效果，根据对320份有效问卷的数据分析，发现研究问题的基本情况如下：
（一）专业素养提升程度较小
小组合作学习任务在一定程度上能有效促进听说读写四大语言技能，但效果并不明显。其中口语能力的提升较为显著，30%的受调查者认可了合作学习在其中起到的积极作用。此外，近70%的受调查者认为合作学习的成果展示阶段使自身的仪表仪态更加大方得体。值得关注的是，多媒体运用能力在教育信息化的大背景下备受重视，而75%的受调查者表示在合作学习的过程中该项技能获得了一定程度的提升。
（二）沟通表达能力提升较小
充分的沟通与交流是小组合作学习任务顺利完成的关键因素。有37%的受调查者认为其在自我表达、理解他人、调解矛盾等沟通表达能力有明显提升，其余受调查者则认为合作学习的积极影响不明显或是比较细微。而相对于其他两项，学生在调解矛盾方面表现的进步更为明显，74%的受调查者表示合作学习使自身更善于调解矛盾。
（三）教师职业规划较为模糊
当被问及经过合作学习后，是否更清晰将来的职业规划时，47%的受调查者认为影响较小，仅30%的受调查者认为自身更加明确对教师职业未来的规划，另有23%的学生认为小组合作学习对明确自身定位并未起到积极作用。就角色认知而言，73%的学生认为小组合作学习对于明确自身角色定位且履行相应职责有积极作用，而18%的被调查者则表示并无积极作用，其中8%的被调查者表示在小组学习过程中对自身角色和相应职责的认知很模糊，此类学生通常在小组合作完成任务的过程中表现出较低的积极性和参与度。
（四）问题解决能力仍需加强
就小组合作学习对创新批判思维的锻炼而言，近40%的学生明确表示小组合作学习能促进培养灵活的思维模式，另有约25%的被调查者认为有中等程度的积极影响。同时需注意到的是，否定其积极作用的被调查者也达到了35%左右。另外，就资源的合理调配与分享而言，38%的被调查者认为小组合作能够有效促进资源的合理调配与分享，29%的被调查者则持否定态度，其余32%的被调查者持中立态度。由此可见，可见当前合作学习模式对提升学生问题解决能力的促进作用还需加强。
三 政策与建议
针对问卷调查呈现的问题，调查者回顾以往同类研究，总结相关理论。结合英语师范生培养模式的现实状况，从师范生自身和教师培养两方面提出以下对策与建议：
（一）改良小组合作学习管理和评价机制
小组合作学习的前提应是小组内部有共同认可的合作方式，其中最为重要的两点为小组合作学习的管理机制与评价机制。具体而言，合作学习的小组内应有明确的任务分工和相应的奖惩制度，同时还需建立较为全面的监督机制，小组内部、小组之间、师生之间互相监督，以防止“责任扩散”，增强小组内部合作效率。此外，小组合作学习还需要建立科学、多元的评价机制，多元化的评价体系是指内容的多元化与评价主体的多元化。英语专业教师初次开展小组合作学习评价模式时，学生往往会不知所措，评价的方式与内容也缺乏规范性与系统性。为此教师在开展小组合作合作评价机制时可以树立典型，并通过示范评价为学生展示在小组评价中可以从英语知识的听、说、读、写四个方面进行评价，也可以通过专业水平、专业技能、课堂把握、教学技巧进行评价。教师利用小组合作评价方式过程中从侧重评价小组成员的学习成果到注重学习过程中方法、技能和思维的评价，这一目标可以通过使用小组合作评价量表实现，根据参与任务数量、积极程度等，设计细则进行自评及小组成员互评。例如：教师在进行强化语音知识教学时可以发现，由于课堂时间有限教师并不能检查每一个学生的发音情况，更无法及时纠正学生的错误发音。因此教师在讲解连读的相关知识时，首先，教师为学生讲解连读中两个词语必须相邻，属于同一意群，连读时不能吞音也不能太重，自然读过就可以。其次，教师可以节选出教材的中的一段英文进行示范性朗读，为学生划分其中重点连读词汇，并要求学生以小组为单位进行小组互助学习，同时注意以学习英语知识的小组划分只需三到四人即可。学生在小组合作的过程中，通过互听、互评可以纠正自己的发音，从而提高课堂效率。在小组合作教学环节结束后，教师也可以委派每个小组的代表简述小组成员的学习情况，并将小组合作中对于连读知识点存有疑问的地方反馈给教师。教师根据每组的教学反馈的学习情况，调整课堂教学目标，从而实现大学英语课堂的个性化与定制化教学。
（二）丰富小组合作学习任务形式和途径
在以往的文献中，小组合作学习的任务形式和途径在小组合作学习中起着举足轻重的作用，因为学习任务的设置与学生学习的内容和方法息息相关。研究者的调查数据分析结果显示，小组合作学习对于英语师范专业学生的师范技能培养效果不足与小组合作学习的任务有直接关系，因此调查者在此要格外强调这一点。首先教师在设置小组合作学习的任务时应该明确且尽可能贴近教学实践和专业拓展，有意识培养学生的职业意识，思维能力和专业能力。其次，学习任务的设置应尽量多样化，例如就业招聘模拟训练，课堂讲演大赛，小型思维拓展活动等；对于在听说读写等专业方面需要大量锻炼机会的英语师范专业学生而言，教师应该支持和鼓励小组合作学习成果的展现形式多样和创新，突破传统的演讲或汇报等口语表达的形式。
英语师范专业的学生在毕业后大多会从事英语教学工作，但在日常的教学中可以发现，虽然学生具备了一定的听、说、读、写能力，却并不能将专业能力转化为课堂教学能力，这种现象产生的原因是因为学生实践教学经验不足。教师提升学生专业能力的目的，是为了让其在毕业后更具竞争力。为此教师可以通过小组合作的教学模式来进行课堂教学模拟，开展“初中英语模拟课堂教学”，将学生以五到六人进行分组，教师要注意平衡小组之间的能力差异，争取在每一个组中都安排一名专业知识过硬与教学能力教强的学生，从而在小组内做好示范模拟教学作用。小组其他成员模拟初中生帮助其完成互动教学环节，并以听课学生的角度评价小组成员讲课的效果。同时小组合作过程中要轮流进行模拟互讲与互评，从而综合提升学生的各项能力。通过所举案例可以看到，教师在教学中通过开展小组合作的教学模式开展初中英语课堂模拟授课教学，对于提升英语师范学生的专业素养有着非常重要的作用，为学生模拟构建初中英语课堂，提高学生的实际教学能力与教学水平，将听、说、读、写等专业知识真正的转化为一种教学能力，符合培养师范生的教学目标。
（三）提供教师支持与教学示范
教师是影响小组合作学习对英语师范专业学生师范技能培养效果最重要的因素之一。教师的支持以及良好的教学师范，能给予学生充分的支持，“有效提升职前教师的教学能力及教学技能，改善其对教师职业的态度和评价”[4]。因此，教师应有意识地为学生提供学习榜样，以自身言行带动学生，并注重培养学生的职业意识和职业道德培养，利用自身的教学技巧来传授学生专业技能。在传统的小组合作教学模式中，教师往往会通过设置小组合作专题，规范讨论流程与讨论时间开展相应的教学活动。但大学生不同，无论是从学习能力与学习水平来说都趋向于成熟，为此教师在大学生中开展小组合作教学模式，应该结合大学生的特点，尊重学生的主观能动性，共同讨论开展小组合作模式的专题、流程与时间。高自主的小组合作学习模式，对于学生的专业实践能力水平提升以及活动组织能力都有着非常重要的意义，教师只有认识到大学生的特征才能更好的开展小组合作教学模式。同时，教师应该意识到其在小组合作学习中扮演的多重角色，例如组织者、监督者、协助者、参与者和评价者等，不同的角色对教师提出不同的要求，教师要在合适的机会发挥自我作用，以提高小组合作学习对英语师范专业学生的培养效果。
例如：为了进一步提升英语师范学生的教学能力，教师可以组织学生根据此项活动的教育宗旨，设置适合小组讨论的专题，并经过班级成员民主表决选取适合的讨论主题，从而开展小组合作教学活动。笔者将以“高中英语教学法”为小组讨论的主题，阐述如何在小组合作教学模式中，教师恰当的扮演不同角色。当学生在小组讨论的过程中对于“游戏教学法在高中英语教学”中存在争议时，教师可以以协助者的身份进行详细的知道，鼓励学生以高中生的角度考虑是否喜欢游戏这种教学模式，这时小组讨论的学生可能会说“高中课程紧张，如果开展游戏可能会耽误教学进度，高中生通过理论讲解也可以记住英语知识”，教师可以指导学生正确认识，高中生在高中英语课堂的主体地位，学生掌握知识的多少并不取决于教师教授了学生多少内容，而是取决于学生真内化了多少英语知识。小组合作教学模式与游戏教学法存在异曲同工之处，同样可以吸引学生的学习兴趣，因此教师可以本节课堂为例，让学生感受小组合作教学对于提升学生理论知识转为实践能力的重要性，从而让学生正确意识到在今后从事工作时要以学生为本，利用多种教学模式开展教学活动。由此可见教师在帮助学生解决小组问题的同时，也自然而然的参与其中，成为小组成员的协助者、评价者、监督者，但教师在开展小组活动时不要做过多的干涉，尊重其学习自主性。
四 结语
从调查结果来看，良好的小组合作学习模式能够有效提升师范生技能的培养效果。但由于小组合作学习本身模式的灵活性，其作用于教师素养、职业规划和问题解决方面都存在极大的随机性与不确定性，并且由于所涉及的与师范生相关的课程量有所不同，所能体现的师范生技能的提升因年级而有所差别。但这并不能否认小组合作学习模式的运用对师范生各方面能力的促进与提升。对于调查中呈现出小组合作的不足及缺陷，笔者希望师范生能加强合作意识与合作精神，规范小组合作学习的过程，教师在开展教学活动的过程中能改善课堂评价机制并有意识地关注以上问题，不断反思总结。希望以上对策建议能为师范生培养模式和课堂教学改革提供新的思路，为国家教育培养优秀师范人才打下坚实基础。
参考文献
[1]Johnson,Roger T.,and David W.Johnson."Cooperative learning in the science classroom."Science and children 24.2(1986):31-32.
[2]Slavin,Robert E.Cooperative learning:Theory,research,and practice.Prentice-Hall,1990.
[3]黄锐.新常态下高师英语专业人才培养模式探究[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2017,30(3):103-106.
[4]张晓辉，赵宏玉.教师支持对免费师范生教学效能感和教师职业认同的影响[J].中国特殊教育,2016,(5):74-81.
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