SCI论文（www.lunwensci.com）
摘 要
通过问卷调查研究发现，性别、学校类型、学历、教龄、职称和荣誉称号等因素不同的历史教师普遍关注教科书中的问 题设置，并认为这对教与学很有帮助，有助于培养和提高学生的历史思维和学科素养。然而，教师们在问题设置的处理方式 和认知等方面存在明显差异，他们会根据教学实际需求有选择性地将问题设置融入课堂教学过程中。
党的二十大报告明确提出“要加强 教材建设和管理”，强调教材是“培根铸 魂、启智增慧”的载体。习近平总书记 在视察澳门濠江中学附属英才学校时强 调，教师们要“把教材讲好、讲活、深 入人心”。为此，笔者通过自编问卷对 B 区域的高中历史教师进行调查，了解 他们在教学中对部编版高中历史教科书 思考点、学思之窗和在课文后设的探究 与拓展等问题设置等方面的使用情况。
一、研究结果与分析
(一)统编版教科书中问题设置运 用现状描述性分析
1. 教师对教科书中问题设置的关 注度比较高
调查结果显示，95.48% 的教师非 常或比较关注教科书中的问题设置， 只有 0.65% 的样本不关注;77.24% 的 教师经常将教科书中的问题设置融入 课堂教学，21.94% 的教师偶尔这样 做，只有 0.65% 的样本从不将教科 书中的问题设置融入课堂教学。课文 旁设和课前引言中的问题更容易引起教师关注，比例分别为 62.58% 和 49.03%。综上可见，教师对教科书中 的问题设置非常关注，并且在课堂教 学中能够很好地融入这些问题设置。
2. 师生普遍喜欢有情境的问题设置
调查结果显示，43.23% 的教师喜 欢学思之窗，32.26% 的教师喜欢问题 探究，思考点和学习拓展受欢迎程度 较低，分别为 14.19% 和 10.32% ;教 师认为学生最喜欢的问题设置是学思之窗、学习拓展、问题探究和思考 点 的 占 比分别 为 49.03% 、21.29%、 16.13% 和 13.55%。综上分析，多数 师生普遍喜欢有史料情境的问题设 置。但是，教师普遍认为“学习拓 展”问题设置学生最难以完成(见 表 1)。学习拓展性问题需要进行大 量的思考和查阅资料等活动才能完 成，对负担较重的高中生来说有一 定的难度。
3. 教师对教科书中问题设置功能 的理解现状
(1)教师对“学思之窗”栏目的 理解情况
“学思之窗”栏目以史料和思考题 的形式呈现，多数课时为一栏，个别 课时会有两栏或三栏。调查显示，教 师普遍认为“学思之窗”可以补充课 本内容，深化学生理解(79.35%)，启 发学生思考，发展历史思维(72.9%)提升学生的分析思考能力，并有助于 教师的教学活动。教师对“学思之窗” 栏目功能的理解与总主编徐蓝教授的 观点一致：“这个栏目将课文、材料、 问题三者结合，提升学生的分析思考 能力和历史思维能力。”
(2)教师对“思考点”栏目的理 解情况
统编版高中历史教科书每课有 1 到 2 个思考点，主要在课文中重要内容旁边，也有分布在历史地图、历史 照片或史料阅读旁边。这些思考点与 正文密切相关，学生能够立即回答， 从而提高他们的兴趣和关注力，并培 养他们的历史理解和思维能力。调查 显示，有 74.19% 的教师认为“思考 点”能够启发学生的思考和突破难点; 68.39% 的教师认为它能够帮助学生更 好地理解正文内容;超过 50% 的教师 认为它能够训练学生的历史理解和历 史思维;45.16% 的教师认为它能够提 高学生的兴趣和关注力。
(3)教师对“探究与拓展”栏目 的理解情况
统编版高中历史教科书每课后设 有“探究与拓展”栏目，包含“问题 探究”和“学习拓展”两部分。“问 题探究”多为“史料 + 思考题”，帮 助学生更深入理解课文内容。“学习拓 展”则提供一个话题，要求学生自行 收集相关史料，了解历史事件或现象 的原因、过程和影响;有时也提供部 分史料，让学生表达观点或认知。总 主编徐蓝教授表示，“学习拓展”要求 学生根据本课知识扩展历史思维。教 师和教科书编者在“探究与拓展”栏 目的功能价值上的认识基本一致。调 查结果显示，超过 65% 的教师认为， “问题探究”和“学习拓展”能够填补 课文中未涉及的内容，进一步拓展学 生的历史思维能力，提高学生的历史 学科核心素养。
4. 教师对教科书中问题设置的处 理方式
调查结果显示，22.58% 的教师要 求学生在课前预习时思考并完成书中 的问题设置;26.45% 的教师先讲课文 再处理问题设置;89.68% 的教师在课 堂教学过程中融入相关问题;20% 的 教师则将其作为课后作业完成。教师 在使用教科书中的问题设置时，会根据问题类型和教学需求进行灵活处理， 但最主要的方式是将相关问题融入课 堂教学中解决。
对“思考点”的处理，84.52% 的 教师会在课堂教学中选择一些重要 问题进行探讨，让学生思考;6.45% 的教师会让学生在课前预习时完成; 5.81% 的教师会让学生在课后完成; 3.23% 的教师直接提供答案或忽略这 些问题。
对于“学思之窗”，有 89.68% 的 教师会在课堂教学中选择一些重要问 题融入，进行课堂探讨;6.45% 的教 师会要求学生在课前预习时完成;还 有少数教师会直接发放参考答案或 让学生在课后完成，占比为 3.23% ; 只有 0.65% 的教师会直接忽略“学 思之窗”。
对“问题探究”的处理，80% 的 教师会融入课堂探讨，课后完成的占 比为 9.68%，课前预习时完成的占比 为 5.16%，直接忽略“问题探究”的 占比达 4.52%，明显高于忽略“学思 之窗”与“思考点”的情况。原因是 “问题探究”涉及较长的情境材料和较 广的问题思考方向，难度较大。
对于“学习拓展”的处理方式， 38.06% 的教师让学生自主选择完成; 35.48% 的教师组织学习活动，引导学 生完成部分学习拓展内容;15.48% 的 教师以小组合作的形式把学习拓展作 为课后作业;10.97% 的教师直接忽略 “学习拓展”。综上分析，教师在处理 “学习拓展”问题设置时更注重发挥学 生的主观能动性和自主性，对其重视 程度明显低于“问题探究”“学思之 窗”“思考点”。
5. 教科书中问题设置对教与学的 贡献
(1)有助于培养学生历史学科素养
教师普遍认为教科书中的问题设置对培养和提升学生历史学科核心素 养有帮助。其中，认为很有帮助的占 41.29%，有一定帮助的占 58.06%，两 者合计达 99.35% ;只有 0.65% 的人 认为基本没有帮助。
(2)有助于训练学生的历史研习 方法
教师普遍认为教科书中的问题设 置对于培养学生历史研习方法非常 有帮助。其中，认为非常有帮助的占 比为 44.52%，有一定帮助的占比为 54.19%，二者合计达到 98.71% ;认 为基本没有帮助的仅为 1.29%。
(3)对历史教学最有帮助的问题 设置
教师们认为教科书中对历史教学 最有帮助的问题设置从高到低排序依 次为：学思之窗(40%)、问题探究 (27.10%)、思考点(25.16%)和学习 拓展(7.74%)。
(二)统编版教科书中问题设置运 用现状的差异性分析
本研究采用单因素方差分析，研 究不同性别、工作学校类型、学历、 高中教龄、职称和学科荣誉称号教师 在统编版高中历史教科书问题设置的 功能理解、关注度和运用方面，是否 存在显著差异。通过分析发现，在以 下几方面存在显著差异性：
1. 不同性别教师对喜欢的问题设 置差异显著
有研究人员认为教学行为会因为 教师性别的不同而产生差异，男性教 师注意开放性、宽广视野的教学情境 和运用问题，故在教学中更注重问题 探究。女性教师则更喜欢设置一问一 答式问题情境，因此近半数女教师最 喜欢的栏目是“学思之窗”。
2. 不同学校类型教师对学生无法 完成的问题设置差异显著
通过交叉分析发现，示范高中的学生主要在学习拓展方面遇到问题， 占比为 81.82%。而普通高中的学生则 在学习拓展和问题探究方面遇到问题， 占比合计 90%。这种差异的原因不仅 与学生的学情有关，还与教师是否将 问题融入教学有关。示范高中的教师 经常将问题融入教学，占比为 79.22%， 偶尔为 20.88% ;而普通高中的教师 分别是 76.25% 和 22.5%，还有 1.25% 的教师从不将问题融入课堂教学。
3. 不同教龄教师对学生抵触的问 题设置的判断差异显著
利 用 交 叉 分 析 发 现，11~15 年 教龄的教师认为学生最抵触的问题 设置 是“问题探究”，占比 47.83% ; 其他教龄教师认为学生最抵触的 问题设置是“学习拓展”，占比在 42.11% ～ 63.64%。有研究显示，11~15 年教龄的教师可能存在安于现状、创 新意识弱的现象，这种情况在一定程 度上可能影响到学生在教育教学过程 中的探究能力培养，从而导致学生 对“问题探究”问题设置感到抵触。
4. 不同学历教师对“思考点”“学 思之窗”功能理解个别角度差异显著
通过交叉分析发现，学历越高的 教师对于“思考点”能够“启发学生思 考，突破难点”的认同度较低。关于 “学思之窗”栏目的“补充正文内容，深 化学生理解”功能，只有四分之一的博 士研究生认为它具备这个功能，比本科 和硕士学历的教师低超过 50 个百分点。
5. 不同学科荣誉称号教师对“学 思之窗”功能理解个别角度差异显著
交叉分析发现荣誉称号高的教师能 更全面理解“学思之窗”，能够在教学 设计中巧妙地结合课文正文进行思考。
6. 不同类型学校教师对“探究与 拓展”功能理解个别角度差异显著
利用交叉分析，发现只有 7.5% 的 普通学校教师认为“探究与拓展”栏目没有意义。他们认为，部分普通学 校的学生独立完成课后的“问题探究” 和“学习拓展”栏目有一定的困难， 所以在教学过程中有些教师未选择性 地使用或没有创造性地使用这些栏目。
7. 不同性别教师对“思考点”“问 题探究”的处理差异显著
通过交叉分析发现，女性教师 在处理“思考点”时更加认真。有 91.95% 的女性教师会在课堂上选择一 些重要的问题进行讨论，而采取这种 方式的男性教师仅有 75%。只有 7.35% 的男性教师会直接提供参考答案或忽 视问题，而女性教师不会采取这两种 方式。对于“问题探究”，86.21% 的女 性教师更主动地融入课堂教学，而男 性教师只有 72.06%。只有 10.29% 的 男性教师要求学生在课前预习，而女 性教师只有 1.25%。有研究表明，女 性教师更充分备课，更细致地设置课 堂环节。因此，在备课时她们精心设 计，将问题探究有机地融入课堂教学。
8. 不同学历、教龄教师在问题设 置促进学科核心素养培养上差异显著
通过交叉分析，发现研究生学历 教师的认可度较高，100% 认为有帮 助，超过 50% 认为很有帮助。本科学 历教师中，只有 31.87% 认为很有帮 助，还有 1.1% 认为基本没有帮助。教 龄在 20 年以下的教师全部认为有帮助， 教龄在 21 年及以上的教师认可度相对 较低，还有 2.08% 认为基本没有帮助。
9. 不同性别教师在对历史教学最 有帮助的问题设置上差异显著
利用交叉分析发现，女性教师认 为在历史教学中，最有帮助的问题设 置分别是“学思之窗”和“思考点”， 占 比 分 别 为 39.08% 和 31.03% ; 而 男性教师则认为最有帮助的是“学思 之窗”和“问题探究”，占比分别为 41.18% 和 30.88%。
二、教科书中问题设置的运用建议
历史教育学资深教授于友西强调， 为了学生能够充分理解、巩固和运用 教材中的知识和技能，应该充分调动 学生的积极性。统编版高中历史教科 书中的“思考点”“学思之窗”“问题 探究”“学习拓展”等问题设置都是以 问题形式呈现，与学习内容密切相关， 非常适合培养学生的学科思维和能力， 巩固知识内容。在日常教学中，应将 教科书中的问题设置作为重要的学习 和巩固课文知识的工具，融入教学、 学习和评价的过程中。教科书中的问 题设置既可以位于课文旁边，也可以 位于课文后面;问题设置的呈现形式 既可以是纯粹的思考问答形式，也可 以是情境问答形式。因此，在教与学 过程中，应根据不同的问题设置采用 不同的策略，使问题设置更富有活力。
(一)“思考点”：因“特”而设， 巩固知识
“思考点”通常设在课文旁边，有 的在重要知识点旁，有的在历史地图、 图片或史料旁。它以不同形式存在， 既有浅层的问题，如“是什么”，也有 思辨性的问题，如“为什么”或“怎 么样”。虽然“思考点”分布和形式不 同，但问题都明确指向学科核心知识 和关键能力。因此，在教学中要精心 设计“思考点”，巩固知识体系，培养 学科核心素养。对于那些可以在课文 中找到答案的“思考点”，可以作为预 习作业，让学生事先完成。例如，《中 外历史纲要》上册第 5 课有一个“思 考点”：东晋南朝时期江南得到开发的 原因有哪些?这个思考点的目的是引 导学生关注江南开发的原因，学生阅 读教材后就能找到答案。
一些“思考点”具有思辨性，对 学生理解、巩固和应用知识有帮助。可以将其作为检测学生学习成果的重 要工具，在教学过程中检查学生对知 识掌握情况的同时，引导学生把握知 识的内在联系，建构知识体系。例如， 《中外历史纲要》上册第 22 课为南京 国民政府发动的 1928 年的北伐设了一 个“思考点”，即与国民革命时期的北 伐有何不同。学完“南京国民政府的统 治”后，展示这个“思考点”，引导学 生结合第 21 课和本节课的知识，从北 伐的领导阶级、目的、性质等多个角度 进行对比分析，以提升对知识学习、巩 固和思维能力。总之，在教学实践中， 根据每个“思考点”的特点，精心设 计，灵活运用，充分发挥其价值功能。
(二)“学思之窗”：合理呈现，训 练历史思维
“学思之窗”多以“文字、图片等 材料 + 思考题”形式呈现，是教与学 的重要素材。教学设计时要充分挖掘 每节课的“学思之窗”的价值，优化 教学设计，发挥其最大价值。
统编版高中历史教科书正文内容 简洁，知识含量大。为了补充、佐证 正文内容而叙述的重要史实，教材编 写者一般会设置辅助栏目如“学思之 窗”和“史料阅读”。教师可充分利用 “学思之窗”帮助学生进一步理解历史 事件，把握其本质。例如，《中外历史 纲要》上册第 10 课中的“学思之窗” 针对辽的南、北面官，教师可以引导 学生分析两侧材料，进一步理解南、 北面官的内涵，并得出辽代政治制度 的重要特点：因俗而治，胡汉分治。
根据教学内容和时间的安排，“学 思之窗”可以作为课后作业的重要内 容。要求学生独立完成，由教师及时 批改并进行反馈和点评。例如，《中外 历史纲要》上册第 22 课针对农村革命 根据地开展土地革命的“学思之窗” 要求学生读图(革命根据地农民获得的土地分配证)，并结合相关史实思考 中国共产党开展土地革命的意义。通 过课后作业，不仅可以检测学生对土 地革命的学习效果，还能训练他们的 图片史料阅读和分析能力，提升历史 学科核心素养。
(三)“问题探究”：因“料”而 用，突破重难点
“问题探究”是一种在史料研读基 础上展开的学习探究活动，通常针对 重大问题。这类活动需要阅读大量资 料，要求思维深入、广泛，并且较难。 因此，在教学过程中，应根据问题探 究的难度，采取灵活的策略。
1. 直接利用
统编版高中历史教科书的课后 “问题探究”虽然有一定的难度，多数 可以作为教、学、评的重要载体，直 接利用。例如，《中外历史纲要》上册 第 6 课的“问题探究”可以结合所学 知识，分析隋朝灭亡与其他朝代的不 同。可以将其作为课后作业，用于检 查学生的学习效果，也可以将材料融 入课堂教学，引导学生了解隋朝的鼎 盛时期以及隋炀帝的自负和奢侈。
2. 改造利用
部分“问题探究”不适合教学使 用，因为难度高、信息复杂或非教学重 点等原因。对于这类问题，可以进行适 当改造利用。例如，《中外历史纲要》 上册第 10 课的“问题探究”中的文言 文材料较长，对学生阅读难度较大， 可以删减材料内容并改造问题如下：
阅读材料，概括许衡《时务五 事·立国规模》中关于少数民族统治者 学习、接受中原政治制度的基本观点。
在学习完本课内容后，可以通过改 编自“问题探究”的材料引导学生加 深对本课知识的理解。进一步认识中国古代中原汉族文化和典章制度相对 北方少数民族来说的先进性，以及少 数民族统治者巩固统治的必然选择。 但是，学习需要循序渐进，不能急于 求成。要坚定信念，克服守旧势力的 反对和阻挠。
(四)“学习拓展”：小组合作，提 升实践能力
“学习拓展”通常是学科活动，要 求学生通过查阅资料，扩展对某一历 史事件或现象的理解与认识，学生个 人独立完成的难度较大。因此，在日 常教学过程中，教师可以以一个时间 周期为单位，组织学生以小组为单位 自主选择一个主题或话题进行合作探 究，并实时跟踪指导学生的学习探究 过程。合作探究周期结束后，可以通 过多种形式如课堂学习成果汇报、板 报或小报展示等，进行学习成果的分 享和相互学习借鉴。
总之，在教学设计与实施的过程 中要充分理解教材编写者的意图，注 意正文部分与辅助部分的结合，辅助 部分的设计应多样化，让学生通过对 相关材料、问题的分析和思考，提高 归纳与概括、分析与综合等能力，多 角度提升核心素养。
参考文献：
[1] 徐蓝，方美玲 . 核心素养统领 教材的编写和使用—徐蓝先生访谈 录 [J]. 历史教学， 2019 (19)：3-12.
[2] 刘文娟 . 中小学教师课堂教学 行为性别差异研究—基于四位特级 教师的案例分析[D]. 济宁：曲阜师 范大学， 2009.
[3] 高 钰玲 . 成 熟 型教 师 专 业 发 展的困境与突破[J].好家长，2022 (5)：35-36.
关注SCI论文创作发表，寻求SCI论文修改润色、SCI论文代发表等服务支撑，请锁定SCI论文网！
文章出自SCI论文网转载请注明出处：https://www.lunwensci.com/jiaoyulunwen/74049.html
