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摘 要:小学书法教学一区一体，有利有弊，但弊大于利，如目前存在的教学书体难度大、书体单一、教师的主观能动性弱化等 问题会导致小学书法教学实效性不高。为此，用权威视野鼓励一区多体、用书法“核心素养”引领一区多体书法教学、用书 法实践活动激活一区多体教学尤为必要。
[关键词] 一区一体,一区多体,实践探索
自 2014 年使用教育部审定的书法 教材以来，每个区县基本只选用同一 家出版社的《书法练习指导》，而每家 出版社的《书法练习指导》大都选择 一种楷体字作为临习范本，如人美社 选择的为欧阳询《九成宫醴泉铭》，西 泠印社选择的为颜真卿《多宝塔碑》。
目前，用教育部审定的《书法练 习指导》进行书法教学已基本成为书 法教师的基本选择，这导致每个区县 的小学书法教学书体基本为一个区一 种书体(以下简称“一区一体”)，但 同时，也有一些基层书法教师及书法 教研员对一区多体进行了积极探索与 实践。(一区多体即区县从教师和学生 实际出发，选择具有适宜性、渐进性、 多样性的经典碑帖进行书法教学。)下面，就小学书法教学一区一体 教学的利弊与一区多体教学的缘起与 探索简述如下。
一、一区一体教学的利与弊
《义务教育课程方案和课程标准 (2022 年版)》修订的主要思路有三： 一是坚持目标导向，二是坚持问题导向，三是坚持创新导向。其在坚持问 题导向中指出：全面梳理分析课程改 革的困难和问题，明确修订重点和任 务，注重对实际问题的有效回应。
截至目前，《中小学书法教育指 导 纲要 》已 经颁布十 年，《书 法练 习指导》在基层学校已使用近九年。 用《义务教育课程方案和课程标准》 (2022 年版)修订的主要思路来审视 《中小学书法教育指导纲要》和《书法 练习指导》，我们会发现，很多问题值 得我们深入研究与思考，如一区一体 书法教学的利弊问题。
从有利的一面讲，一区一体，便 于学校教学管理，便于相关部门开展 专业培训，也便于区县统一教学进度， 开展教研活动，有利于对一体书法教 学开展深度研究。
从不利的角度看，一区一体的问 题主要表现在如下三方面。
一是书体难度大问题。如欧阳询 《九成宫醴泉铭》被誉为正书第一，其 笔法严谨、结构森严，它严格的笔画、 结字等要求往往令初学者望而却步。 书法学习，首先是技能的习得，技能的学习往往又要靠时间积累，而一周 一课时的书法课往往又不能满足这一 条件。所以，书体难度大再加上练习 时间少，令很多小学生在小学学习四 年书法后，却很少收获书写的自信心 与成功感。
二是书体单一问题。在师生书法 作品征集与评选活动中，我们发现学 生乃至教师提交的书法作品大多为教 材书体，书体与字体单一问题凸显。 从一个区县角度讲，学习一种书体， 无法体现书法教育的渐进性与多样性; 从个人角度讲，容易形成“唯欧至尊 或唯颜至美”的单一审美倾向，这既 不利于书法教学的深入发展，也不利 于书法文化的传承。
三是教师的主观能动性弱化问题。 有些优秀的书法教师通过实践探索， 认为书法教学应该不拘一体，渴望从 学生学习书法规律和特点出发，呈现 书体教学的渐进性、多样化;同时， 也有一些兼职书法教师是书法爱好者， 他们尽管没有受过系统的专业训练， 但擅长隶书、篆书等非教材书体，这 些教师也渴望打破教材书体限制，运用自己擅长的书体进行书法教学。但 从学校教学管理角度讲，教师往往没 有教材及教学书体的自主选择权，这 就容易弱化教师的主观能动性。
书法教学，一区一体有利有弊。 但从整体讲，笔者认为是弊大于利。 因而，我们有必要站在更高层面审视 一区一体，进行新的探索与实践。
二、用权威视野鼓励一区多体
一区一体是站在用教材教的角度 看待问题，我们不妨换个角度，即站 在权威视野再审视一区一体。在这里， 这个权威视野有三个层面含义：一是 古今书法家及书法教育工作者的观 点，二是《中小学书法教育指导纲 要》的建议，三是《关于全面加强和 改进新时代学校美育工作的意见》引 领的方向。
那么，古今书法家及书法教育工 作者对初学书法有何经验之谈呢?北 宋文学家、书法家苏轼说：“书法备于 正书，溢而为行草。未能正书，而能 行草，犹未尝庄语，而辄放言，无是 道也。”当代著名学者、诗人、书法家 高二适说：“先习汉隶，次即晋楷;两 相联结，字有光彩。”当代艺术家邱振 中推崇以“篆隶”为入门书体，认为 “篆书、隶书是最初出现的书体，把它 们作为初学的范本，容易入手，深入 也是便利、自然的事情。”可见，从 楷、隶、篆三种书体入门是得到人们 认可的。
在实践层次，许小刚在《小学生 书法学习书体选择初探》一文中认为： 我从事书法教学十余年，开始的时候 也是走大众教学路线，入门先学唐楷 非颜即柳。特别是在初学阶段力气是 花得不少，老师感到累得很，学生也 感到乏味得很。当时我们一个班几十 个人写楷书，一个偶然的机会我想让学生的书法作品丰富起来，于是尝试 着让部分学生学隶书，楷书写得好 一点的学写行书，一段时间下来发 现写隶书的同学进步最快，作品的 效果也好。
《中小学书法教育指导纲要》依据 历代书法教育的经验，推荐了 18 种临 摹范本(其中楷书 10 种，行书 4 种， 隶书 4 种)，供教师、学生选择使用， 同时倡导教师可以结合教学实际， 自 行推荐其他经典碑帖作为临摹范本。
《关于全面加强和改进新时代学校 美育工作的意见》指出，新时代学校 美育工作要加强分类指导，鼓励特色 发展，形成“一校一品”“一校多品” 的学校美育发展新局面。
综上所述，笔者认为，书法教学 由一区一体到一区多体是合理的也是 合规的。因而，我们有必要跳出用教 材书体教的藩篱，鼓励一线书法教师 站在书法课程、书法育人高度，创造 性使用教材，在书体选择上体现难度 的渐进性、书体的多样性，以提高书 法教学的实效性。
三、用书法“核心素养”引领一 区多体书法教学
我们一旦确认了一区多体的可行 性，就会面临诸多问题挑战，比如， 需要确定适宜学生起点的教学书体、 大单元教学设计、课堂教学评价等。 为此，我们有必要思考书法课程的核 心素养问题，只有把这个问题解决好， 才能准确把握书法教学目标、确定书 法教学内容框架，明确教学评价体系。
根据《 中小学书法教育指导 纲要》，我 们 能提 炼出 如“书 写技 能”“审美情趣”“个性体验”“文化自 信”等关键词;《义务教育语文课程标 准(2022 年版)》和《义务教育艺术 课程标准(2022 年版)》对书法或多或少均有表述，但也只是停留在“用 毛笔临摹正楷字体，感受汉字的书写 特点和形体美”“知道中国书法、篆刻 的特点，了解不同书体的写法”表述 层面。在研读、理解《中小学书法教 育指导纲要》的基础上，参考语文和 艺术课程标准，有必要对书法课程的 核心素养的构成要素进行积极探索， 并借助这个“核心素养”来统辖、融 通不同书体教学。
笔者通过座谈研讨、经验交流等 方式，整合各种观点后认为，书法的 “核心素养”至少应该由如下几方面 构成。
一是碑帖识读：能够识读所学习 经典碑帖中的繁体字、异体字等，能 够观察到碑帖的章法特征，范字的笔 法特点、结字方法等，并能够用书法 语言表述。
二是临写表现：能够用提按使转 等笔法，临写笔画、范字乃至碑帖原 作，养成良好的书写习惯，并能把书 法和学习、生活实践相结合，创作简 单并具有意义的集字作品。
三是审美感知：通过书法欣赏与 学习，能从书体(字体)风格美、点 画结构美、章法气韵美、墨色组合美 等不同角度欣赏书法作品。
四是文化传承：了解字体演变和 不同的书体传承、创新关系，感知汉 字魅力，通过历代书法名家事迹感受 中华民族精神，从中汲取优秀传统文 化力量。
有了书法课程的“核心素养”，我 们就可以运用“大概念”“深度学习” 等理念来创造性使用教材，确定书体， 构建书法课程内容体系，设计教学大 单元，帮助学生将零散的书法知识和 技能整合起来，并逐步形成书法能力。
下面，我们不妨看一所学校书法 教师依托上述书法“核心素养”设计的三年级第一学期书法教学内容。
由于三年级是软笔书法课程的起始 年级，该校选择的入门字体为小篆，其 原因有三：一是小篆笔法简单，基本 为中锋行笔，笔画粗细一致，学生掌 握比较容易;二是小篆结构特点是上 紧下松，横画和竖画等距平行，平衡 对称，学生易于理解;三是有助于学 生理解汉字演变，感悟汉字造字魅力。
基于此，他们三年级第一学期确 定了四个单元的教学内容，分别为 “我的新习惯”“中锋的圆劲”“布白的 秘密”“端庄的魅力”，其围绕书法习 惯、中锋行笔、布白匀称、结字端庄 等书法关键能力，构建了大单元教学 内容。这样的设计，有三点值得我们 借鉴：一是这样的大单元教学设计， 降低了书法学习难度，并让书法教学 进度慢下来，有利于学生形成书法技 能并养成书法习惯;二是这样的大单 元教学设计，目标性强，便于教师优 化、简化教学环节，提高教学实效性; 三是这样的大单元教学设计，单元教 学内容、课时之间具有关联性和递进 性，学生围绕中锋圆劲、布白匀称、 上紧下松等小篆技法与审美特征进行 主题学习，避免了为练字而练字现象。
通过教学实践，我们发现从小篆 入门，不仅符合由易到难、由简单到复 杂的书法学习规律，而且适合小学书 法课时少的特点，它对提升学生书法 兴趣、提高教学实效的作用不可小觑。
通过后续观察，该校三年级学生 在第一学期打好书法习惯、掌握中锋 行笔基础后，在三年级第二学期，再 开始学习隶书或者楷书都会事半功倍。
上面这个案例，告诉我们，教师 从学情出发，以“核心素养”为本， 创造性使用教材，是提升书法教学品 质的一种优化选择。
用“核心素养”创造性构建书法课程，设计教学大单元，需要书法教 师要有如下几个突破意识。一是要突 破书法当学楷书这一观念限制。只有 在这一层面打开思路，我们才有可能 找到适合学生、学生喜欢的书体。二 是要突破以笔画、偏旁为教学内容的 单元设计体系。目前，《书法练习指 导》的各单元之间往往缺少关联性， 也缺少书体审美风格渗透。因而，教 师有必要从技法、审美等不同角度构 建教学主题或单元，并增强课时和单 元的关联。三是要突破常规要求。一 般情况下，《书法练习指导》规定每课 有四个范字供学生临写，但实际情况 是，学生临好一个字都很难，何况四 个字?因而，有必要精简范字，精用 范字，精临范字，通过对少数范字的 打磨，引领学生举一反三，避免临摹 走马观花，蜻蜓点水。
四、用书法实践活动激活一区多 体教学
在小学生的学习生活中，书法是 无处不在的，如在牌匾、影视、名胜 古迹、食品包装等处均有体现。但若 没有书法观察、审美习惯，学生往往 就会对书法作品熟视无睹。因而，引 导学生在生活中学书法、用书法，积 极开展书法教育实践活动尤为重要。
书法实践活动，可以分为如下几类。
一是观察思考类。如鼓励学生养 成观察生活中书法作品的习惯，尝试 写书法日记，并用书法术语表达自己 观察到的书法作品的风格特点等。二 是欣赏评价类。如交流自己喜欢的书 法名家，也可评价同学或自己的书法 作业，可借助一幅作品乃至一字一画， 与老师、同学分享审美感受。三是书 写实践类。如开展写好名字、我写课 训、我写春联、我写福字、参加书法 比赛等活动，引导学生具有集字观念、创作意识。充分利用各种契机，创造 书写情境。如学生长辈过生日，教师 可以鼓励学生用不同的书体、字体为 同学长辈书写“百寿”作品，这样， 既可生发学生书写情怀，又可推动不 同书体、字体之间的沟通和交流。四 是拓展延伸类。鼓励学生把书法学习 和其他学科学习联系起来，如把书法 的提按使转、快慢欹正和舞蹈动作相 关联，如运用汉字进行 LOGO 设计等。
小学书法教学由一区一体转向一 区多体，需要我们总结与思考，需要 我们创新与突破。无论是一区多体是 否符合书法教育的发展趋势，还是我 们提炼的书法的“核心素养”是否失 之偏颇，我想，随着课程改革的深入 发展，随着更多学校和教师的积极参 与，书法教育一定会呈现出一个充满 活力、充满动力的发展态势，也许在 不久的将来，一区多体不仅会成为现 实，一校多体乃至一班多体也会变成 一种常态。
参考文献：
[1] 陈振濂 . 书法教育学 [M]. 杭 州：西泠印社出版社， 1992.
[2] 启功 . 古代字体论稿 [M]. 上海： 上海书画出版社， 1999.
[3] 邱振中 . 愉快的书法：进入书 法的 24 个练习 [M]. 北京：中国人民 大学出版社， 2010.
[4] 中华人民共和国教育部 . 中小 学书法教育指导纲要 [S]. 北京：北京 师范大学出版社 ,2013.
[5] 李一帆 . 小学书法教育中的书 体选择问题探析 [J]. 美与时代 ( 下 )， 2019(5):57-59.
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