初中语文阅读与表达能力评价实践—以文学阅读与创意表达能力评价为例论文

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　　摘要

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》增加的学业质量以核心素养为主要维度，结合课程内容，具体描述了学生核心素养在具体学段、具体学习情境中的结果性表现。学业质量融合了语言运用、思维能力、审美创造、文化自信四大素养，依托识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四大语文实践活动，具体详细地对语文学科关键能力与必备品格进行了表现性叙述，帮助教师准确把握教学的深度与广度，保证考试评价、教学实施等准确反映人才培养的要求。

　　［关键词］关键能力   阅读与表达   学业质量评价

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）相较于《义务教育语文课程标准（2011年版）》最突出的变化就在于“教学评一体化”的结构化设计。

　　新课标设置了三个层次六大任务群：第一层，基础型学习任务群（1个），即“语言文字积累与梳理”；第二层，发展型学习任务群（3个），即“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”；第三层，拓展型学习任务群（2个），即“整本书阅读”与“跨学科学习”。学习任务群由浅入深，由易到难，从简单到复杂结构化建构语文课程学习逻辑；分学段，一体化贯通课程主题内容，为语文学科关键能力、必备品格的塑造提供了进阶载体。

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》增加的学业质量以核心素养为主要维度，结合课程内容，具体描述了学生核心素养在具体学段、具体学习情境中的结果性表现。学业质量融合了语言运用、思维能力、审美创造、文化自信四大素养，依托识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四大语文实践活动，具体详细地对语文学科关键能力与必备品格进行了表现性叙述，帮助教师准确把握教学的深度与广度，保证考试评价、教学实施等准确反映人才培养的要求。但是，在具体实践过程中，如何有效发挥学业质量标准对“教学评”的指导作用，建构学生关键能力、必备品格仍需要向深、细、实向度的探索。

　　“文学阅读与创意表达”任务群是新课标设置的六大学习任务群之一，旨在“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。它与“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”同属发展型学习任务群，共同担负着培养学生阅读各类文本的能力，以及综合表达与交流能力的责任。以此为例的关键能力评价的具体实践，有助于为一线教师提供借鉴。

　　一、阅读与表达关键能力的维度定位

　　东北师范大学徐鹏教授在系统梳理了近年来国内外有关语文关键能力研究成果的基础上，从“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三方面提炼出了15种关键能力；他围绕文学类文本阅读能力评价，提出整体感知、信息整合、理解阐释、鉴赏评价、批判探究五个语文关键能力维度。教育部考试中心张开认为，语文关键能力的主体内容可从阅读能力和表达能力两方面进行总体设计并分层呈现。阅读与表达能力，隐含思维能力贯穿语文各类实践活动中，因此本文确定“阅读”“表达”两个维度的关键能力作为评价的实践要素，形成具体的关键能力实践与评价结构。

　　语文学习实践的个人体验、日常生活体验、学科体验三大情境，突出阅读与表达的综合性呈现。融合学科核心素养目标与学业质量两个维度，阅读与表达呈现相辅相成的互逆表现。阅读从输入角度，突出训练学生分析鉴赏与探究创新能力，包括对整体感知、信息整合、理解阐释、推理探究、赏析评价、归纳比较、批判创新等能力的综合提升；表达从输出的角度，突出训练学生的描述论辩与迁移运用能力，包括对陈述叙述、描绘表现、解释分析、介绍说明、应对调整、迁移运用等能力的综合提升。

　　二、第四学段“文学阅读与创意表达”关键能力评价实践

　　第四学段“文学阅读与创意表达”的学业质量描述了四方面的载体“革命文学、人文与自然文学、人文与社会文学、数字文学”，梳理教学评一体化的“教学提示”。这种方向性的表述，有助于教师根据具体任务群实践情境进行系统化的能力层级的梳理。（见图1）。

　　（一）评价指标结构化、系统化

　　“文化自信”“语言运用”“思维发展”“审美鉴赏”四项语文核心素养，需要与具体的“听、说、读、写”语文学习活动相结合，才能实现语文关键能力、必备品格的培塑。关键能力目标需要教师在情境化的驱动任务中引导学生实践，通过分析学生完成任务时的表现，有针对性地调整活动形式，以促进学生学习和发展。这需要把能力目标具体化为表现性任务指向，才能确保关键能力的综合性、个性化测评。“文学文本阅读与创意”的三级能力指标就是在这个基础上，依据学业质量标准建构的（见图1）。

　　文学阅读的表现性指标与创意表达表现性指标围绕文学作品的核心要素，具体形象化融合“文化自信”“语言运用”“思维发展”“审美鉴赏”四大素养，引导教师在指标体系中，相机根据具体的情境任务进行分类、分项达标评价。比如，创意表达，可以从口头表达、书面表达、展示演绎三个层级分别设定驱动任务。

　　（二）评价指标情境化、任务化

　　阅读与表达能力融合了文化自信、语言运用、思维发展、审美鉴赏四大核心素养。这些能力的建构，需要引导学生在融合了的文学体验、个人体验、生活体验三类情境中，通过具体的任务驱动，发展思维，提高审美鉴赏力。因此，情境设置的相宜性、驱动任务的多元恰切性对阅读与表达关键能力的提高就显得尤为重要。

　　驱动思维与情感的任务情境设置应该是生活化的，贴近学生生活，能充分调动学生知识经验；应该是趣味性的，激发学生沉浸式体验任务情境的兴趣；应该是挑战性的，刺激思维，提高学生解决问题的能力。

　　统编版八年级下册第一单元，以“民俗风情”为人文主题，选编的四篇课文《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》和《灯笼》分别属于小说、诗歌和散文。学习这四篇课文，一方面要学习其中的多种表达方式的运用，并且通过语言表达寄寓情思；另一方面要感受丰富多彩的地域文化，理解民俗的价值和意义。

　　双脚抵达不了的地方，文学可以带着心灵到达。但是作为八年级的学生，文学的多样化表达体验尚不丰富，与生活真实情境体验相融合能缩短作者与读者的思维距离。在学习这一单元时，正值保定市发起建设高品质生活之城的全民倡议，《保定日报》“钟鼓楼”栏目，设置了一个“提升城市软实力大家谈”的公众话题。从文化视角作为一个参与者或者建设者应该有怎样的表达？

　　我们设置了这样一个真实情境下的核心任务：提升保定文化软实力，既需要大手笔的宏大叙事，也需要从点滴做起，重视每一个细节，润物细无声地推进。阅读了八下第一单元课文，对于文化软实力的价值影响，你会有新的看法吗？《保定日报》在“钟鼓楼”栏目中开设“提升城市软实力大家谈”专栏，邀你共议文化软实力。现诚向读者征稿，请你在阅读基础上，创意表达对保定文化软实力的理解。

　　在任务具体实施中，因学生思维能力、个性表达的差异，我们又设置了不同的子任务，学生可以根据自己的特长选择不同的任务。

　　文学顾问：根据经典课文梳理创意表达的基本思路，分析概括角度在三个以上，分析有理有据。

　　民俗顾问：提炼概括不少于三类民俗或其他文化形式，呈现其基本特点和价值意义。

　　写作顾问：能清晰新颖地表达自己的看法见解，有一定的说服力、感染力。

　　策划顾问：能融合文章与生活表达，展示形式新颖，能基本发挥组员优势，并贴合组本任务。

　　宣传顾问：在文化宣传方面，不少于三类创意宣传方式，表达形式恰切。

　　从经典文学作品的阅读到生活的创意表达是对文学作品理解的最好升华。此示例在核心任务中围绕“课文里的文化表达—生活里的文化表达—我的文化表达—我的参与与传承”的闭合式链条，任务中融合了口头表达、书面表达、展示演绎三层级表现性任务来反映学生文化、语言、思维和审美的综合素养。

　　（三）评价指标过程化、进阶化

　　评价指标还应该基于真实的问题情境，促进思维深度迁移；基于环环相扣的任务链，促进意义建构与深度理解。“学习理解—应用实践—迁移创新”的过程化、进阶化的关键能力提升进程，融合了阅读与表达的微能力点。评价指标在设定过程中，应该引入数据评价工具，支持自主学习，解决个性化和浅表层次问题；从思维结构化、能力素养化角度，探究深层次驱动问题设计，激发自主与合作探究学习，凸显学习的实践性、综合性。

　　在学习统编版语文八下第五单元游记单元（《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹冬》《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》）时围绕阅读与表达我们设计了如下的单元进阶性目标。

　　语言目标：

　　（1）运用批注的阅读方法，分析用词、句式、修辞、表现手法、表达方式的巧妙之处，总结四篇游记各有千秋的语言形式的特点，提高语言表达能力。

　　（2）运用精妙的词语、灵活的句式、丰富的修辞、多角度的表现手法、恰当的表达方式，记录自己一次旅游经历和感受，完成自己的游记创作，不少于600字。

　　思维目标：

　　（1）运用圈点勾画的阅读方法，找出地点、时间、视角、情感变化关键词，把握“移步换景”“定点换景”的两种写景思路，提高提炼关键信息的能力。

　　（2）运用鉴赏评价的阅读方法，分析鉴赏景与人、景与情理交融的关键词句或段落，总结分析游记中材料与主题的关系，提高分析鉴赏能力。

　　（3）聚焦最富有特点的景，贯通自己的独特感受，详略得当，层次清晰地记录自己的旅行过程。

　　文化审美目标：

　　（1）游览千里江山，阅读案头之文章，提升自己对自然河山与人文情志的感受力、鉴赏力。

　　（2）具体完整地描摹所见之景，层次清晰地记述所到之地，鲜明生动地抒发所感情思。

　　在“跟着课本去旅行—我是导游明星”的核心任务驱动中，在学习前先让学生了解单元学习过程中课前、课中、课后三阶段五个课段的目标指向：五个课段分别设定为知游记，建框架，了解一种文体；明游踪，赏美景，所至有线索，所见有画面；品语言，悟情思，所感有情怀；真情实感，导游胜景，写一篇游记文；游山水，见情怀，争做明星导游。

　　五个课段任务进阶化推进本单元的整体感知、鉴赏交流、梳理探究、活动评价、思考表达的学习过程。学生在真实的情境中，通过任务驱动，沉浸式体验记述游览见闻、描摹江山、融会人文、抒写情怀的阅读与写作输入与输出的交互思维活动，进而提高逻辑思维力，最终灵活迁移运用。

　　在提升阅读鉴赏能力时，教师通过任务驱动，带领学生分析主题、体裁、背景、风格的不同，引导学生品味自然山水风格的魅力，吟咏人文名胜古迹，揣摩作者的情思，从而丰富见闻，增长见识，开阔眼界。

　　在提高梳理探究能力时，教师通过比较分析，生活与文化、语言与文学等角度的梳理，引导学生了解不同地域、不同民族的特点，在日常生活中发现民俗之美，在或熟悉或新奇的艺术样式中，品味文化之味，学会欣赏各民族不同文化，提高学生对本民族文化的认同感。

　　在训练表达与交流能力时，教师通过文学与社会、作者与责任，引导学生深度认知理解保护地球、珍爱土地、守护家园是全人类共同的责任；引导学生思考人类对地球的责任，树立正确的自然观。

　　参考文献：

　　[1]郑国民.以文化人，建设素养型语文课程标准—义务教育语文课程标准（2022年版）解读[J].基础教育课程,2022(9):30-36.

　　[2]徐鹏.语文核心素养评价:实施路径与未来展望[J].课程·教材·教法,2021,41(2):103-110.

　　[3]钱荃,陈沛.指向核心素养的文学类文本阅读表现性评价[J].语文建设,2021(11):44-49.

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