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摘 要：随着学前教育改革步伐的推进，社会各部门对于如何提升学龄前幼儿的教育质量的关注与日俱增。教师作为日常与幼儿 在园接触最多的一线工作者，其专业能力和素养对幼儿在园的健康成长发挥着重要的影响作用。本文聚焦于探究教师在专业 成长道路中遇到的现实困境，探究教师、园所和相关职能部门如何以“三位一体”的形式稳步推进普惠性民办园所教师专业 发展水平及自主发展意识，以实现学前教育质量的全面提升。
关键词 ：幼儿教师 普惠性幼儿园 教师专业发展 质量提升
在《“十四五”学前教育发展提升 行动计划》《中共中央国务院关于学前 教育深化改革规范发展的若干意见》 和《幼儿园教师专业标准（试行）》等 多项政策文件的指示下，大量的盈利 性民办园所转型为普惠性幼儿园，以 保证“入学难、入学贵”的民生问题 得到缓解。为了深化幼儿园教育改革 的步伐，教育部发布的《幼儿园保育 教育质量评估指南》中进一步阐明办 园规范和保教质量的标准和要求，为 优质学前教育在各地的有效开展和实 施提供方向和建议。而教师作为将优 质学前教育落到实处的一线工作者， 他们的专业能力、素养和精神很大程 度上决定了他们是否能够按照各项文 件中的质量评估要求，为在园幼儿提 供优质的保育和教育工作。所以如何 强化园内教师的专业成长，成为了迫 在眉睫需要思考的问题。
教师专业成长的过程受到多方面 因素的影响。既包括教师对于专业成 长的态度、认知、自我效能在内的多 种内因，也包括工作强度、园所氛围、 园所支持、政府资源、政策导向在内的多重外因。不同的影响因素相互交 织制约下，教师的专业成长不再是教 师个体的责任，而是需要教师、学校、 政府同心并力，以“三位一体”的形 式更有效搭建起专业成长平台，以促 进和支持普惠性教师的专业成长的协 同事项。但是在日常实际操作过程中， 教师在专业成长上经常遇到以下几方 面的难题。
一、幼儿教师专业成长过程中遇 到的现实困境
（一）教育观念与日常实践的“失协”
集体活动、自主游戏区域活动和 户外活动共同构建了幼儿在园的一日生 活，教师作为活动的组织者、参与者和 推动者，其专业理念和日常实践，将在 很大程度上决定幼儿在园活动的质量。
以幼儿教师熟悉的游戏化活动为 例，以游戏的形式开展幼儿在园的各 项活动是在《3-6 岁儿童发展指南》 中所推崇的教育形式，并且很多教师 都认可其在日常实践中对于幼儿成长 发展有着不可替代的作用和意义。但 是不同教师对于游戏化活动的认知的不同，导致游戏化课程和活动在园内 的运行程度也相去悬殊。比如“区域 游戏”作为幼儿自主选择性最强的游 戏活动中，教师存在着过度放手和过 度掌控的两极现象出现。过度放手的 表现形式在于教师只作为游戏的旁观 者和记录者，忽略了游戏过程的引导 与介入。过度掌控的表现形式为教师 作为指导者和参与者只是过度强调教 育目标的实现，而忽略了幼儿在游戏 过程中的自主探索能力的培养。
幼儿园不同于义务教学阶段，需 要实施统一的教育课程以及各学科课 程标准，在当前的幼儿园所中，可以 发现多种国内外的教学模式存在。幼 儿园运行中比较熟知的国外教育模 式包括注重幼儿与材料、人、事件 互动进行学习和发展的 High-Scope curriculum（高瞻课程）、关注孩子主 体性和游戏权力的 Reggio Emilia （瑞 吉欧） 以及尊重幼儿本性以“教育玩 具”促进幼儿学习的 Maria Montessori （蒙台梭利）等。在推行园本化课程和 班本化课程的当下，涌现出了大量本 土教育模式，比如“安吉游戏”“教育生活化”等。这些风格各异的教育模 式的出发点都是为了更好帮助幼儿的 成长发展，但是教师如何从各有千秋 的教育模式中找到共同点，并且将其 对于不同理念的理解，科学有效地融 汇到日常实践中，对于教师而言充满 了挑战。
（二）日常工作任务与教师成长的 “交加”
学龄前教育需要考虑到幼儿年龄 段的特殊性，导致其在日常工作中需 要做到保教并行。所以教师不仅需要 进行教学活动，还需要帮助幼儿日常 行为规范的养成，及最大程度上确保 幼儿的在园安全。这也意味着幼儿教 师忙碌而繁琐工作已形成常态。
幼师在园主要进行包括集体教学、 区域观察、户外游戏活动，以及穿插 在活动间隙的幼儿日常行为规范的培养 等的日常教学工作，以及与其相关的 教学准备工作，另外还包括但不限于 教学反思、安全教育总结、区域观察 日记、教研笔记、周计划、月计划和 师德师风计划，还有各式各样的会议， 以及不同层级部门组织的赛程活动等。 在教师的日常工作已经占据了教师大 量工作时间的现状下，教师的专业自 主性也在很大程度上受到了限制。长 此以往教师专业发展的热情被磨灭， 出现“为了做而做”的现象出现。
并且由于专业提升的非强制性， 教师对于如何根据自己专业的薄弱环 节进行补短板填漏洞，其主观思想占 据了决定性因素。特别是当教师没有意 识到学前教育改革对于教师专业化程度 要求的提升，以及教师自身缺乏对于专 业精进的自我要求时，种类繁多的工作 日常事宜与专业提升项目成了来自外界 的压力和负担。教师的专业素养是影 响教育改进最重要的因素之一。所以 对于教师而言，如何平衡日常工作与 专业提升所需的时间，是推动其教育教学质量的关键影响因子。
（三）园所平台与专业成长所需间 的“罅隙”
大量的民办园转为普惠幼儿园在 很大程度上缓解了幼儿入学经费的压 力，但是不可忽视的是民营普惠性园 所存在自负盈亏的运营性质。并且由 于转型为普惠园所导致的收入降低， 竞争导致的运营成本增加，以及教师 流动性大等方面，容易导致运营者无 暇顾及教师教育经费的投入或者对教 师专业培训意愿较低。比如研究者指 出由于出资个人或组织在考虑到老师 高流动率和教师专业成长所需经费等 现实问题，导致教师能够得到的培训 的经费和机会较少。但是有效的教师 专业发展需要包含充足的培训时长 （至少 20 小时）、内容聚焦、主动（互 动）学习、学习的一致性和集体参与 等五大要素。对于部分未将教师专业 成长相关项目纳入园所计划的幼儿园， 园内教师较少能够得到满足其专业成 长所需条件的培训机会。
并且由于大部分普惠性民办幼儿 园其管理层大多为出资人，少部分为 外部聘请专业人员。即使园所有意识 地将教师培训纳入园务管理，也存在 由于领导者或者管理者本身专业程度 受限等原因，难以将组织教学能力、 环境创设能力、沟通合作能力、游戏 指导能力、观察评估能力、教学反思 能力等教师所需的各类专业所需的知 识，分门别类地提供给教师。反而可 能出现“东一榔头西一棒子”的培训 模式，导致教师缺乏统一高效的教育 理念和实践模式的指导。这些因素在 一定程度上给教师的专业提升带来了 负面影响。而作为学校领导者，如何 通过帮助教师明确专业发展目标、平 衡行政和教师需求、支持教师专业发 展计划、提供建构性的专业发展学习 机会并为教师提供专业发展所需资源，塑造教师学习价值，是作为领导者在 教师专业发展中需要思考的难题。
（四）政府扶持与专业深化所需间的“缺略”
自“学前教育三年行动计划”开展以来，“入园难”的问题已经得到了极大的缓解。但教育部等四部门在 《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》中也同时指出，学前教育在全面提升的道路上存在着普惠性资源发 放不足、教师薪资待遇待提升等现实层面的问题。特别是对于民办园，政府部门存在“无为管理与有为不足” 的现象。突出的问题集中在于资金投入倾向公办园，对于普惠性民办幼儿园的补助经费落实不到位，以及对于 民办教师的组织培训与研究指导机制不完善等方面。
教师的专业发展除了教师个人和 学校，也离不开政府层面的保障。提 高民办教师的专业地位，落实福利待 遇的发放，与公办园教师同等编制的 晋升渠道，都可以在一定程度上激励 教师对于专业提升的热情与积极性。 而作为宏观调控和政策制定的主要部 门，如何完善教师专业提升机制，让 更多民办园教师通过政府部门的引导 解决当前在专业提升中遇到的困境， 需要得到相关职能部门的重视。
二、“三位一体”的解决途径探究
（一）教师个人层面
相比于过度强调现有的工作任务 和强度，教师应该意识到个人的专业 成长对于推动优质学前教育的现实意 义。在学前教育改革中，教师作为奋 斗在一线的工作者应当树立起专业成 长的目标意识。以积极乐观的心态处 理工作中所遇到的问题，通过碎片化 时间进行专业上的“补短板、填漏 洞”，完成量变到质变的过程。树立正 确的从业观，对于自己的未来发展有 清晰的目标和自我要求。并且教师通过内在动机的建立，更好地提升对于 专业发展的正确认识，做到以内驱动 为主的形式，将专业发展内化为由自 身推进的专业发展行为。
其次，教师专业成长是多方面的， 教师需要意识到其在教育教学活动中 的短板环节，选择自己感兴趣的薄弱 点为出发点，主动寻找专业相关材料， 通过自主探究的方式进行专业上的精 进。并且教师可以和本班教师或者园 内教师形成专业帮扶小组，在正式或 者非正式的交谈中和同事探讨在教育 教学活动中遇到的问题。有问题做到 及时发现、及时记录、及时探讨、及 时解决的“四及时”流程，切实提高 其保教能力。
并且教师可以通过找到自己在工 作中的位置，及时发现自己的进步， 给予积极的心理暗示。当幼师对其职 业感到喜爱，有较高认同度且觉得其 有能力胜任工作的时候，教师更容易 树立起专业提升的目标意识和自主发 展意识。而由于这些意识的提升是其 自主自发的特点，也更容易促进和稳 固教师专业能力可持续发展。
（二）学校层面
园所的管理者和领导者应该意识到 教师的专业发展就如同学校的根基，在 学前教育改革的大背景下，如何更好 地提高教师自我效能，树立专业成长 的自信心和终身学习的态度，是增强 师资力量以及提升教师专业性的关键。 为了更好地创设园所学习型氛围、搭 建学习型平台，学校可以以多种模式 推动教师对于专业成长的兴趣和热情。
制定培训项目的负责人也需意识 到，教师专业性发展的研究和实践过 程存在差距。专业提升需要通过有效 的教育培训项目去实现。并且培训项 目应基于教师所需，做到长期与短期 培训相结合，理论与实践工作相结合的“双结合”原则，以多维度多渠道 的方式开展专业提升项目。比如从园 内教师中找到有专业所长的优秀教师， 定期组织培训分享，做好教师专业内 循环。对于园内教师普遍存在的专业 薄弱环节，积极寻求外部专家的帮助， 让教师通过与名师专家的联动，开阔 专业视野，打破自身专业发展僵局。 并且在信息高度发达的当下，教研负 责人应当学会利用网络资源，通过研 究在园教师的日常实践，切实找到教 师在保教工作中需要加强完善的地方， 以此找到网上优质资源提供给教师， 让园所老师能够合理利用碎片化时间， 通过线上学习的形式更好实现教师专 业技能、专业能力的突破。
（三）政府层面
政府部门应该意识到普惠性民办 幼儿园同样是学前教育质量提升中不 可或缺的一环。在政府层面落实普惠 园专项资金补贴、完善民办园教师职 称评定渠道、提供教师在职培训机会 等措施，建立起对于教师专业发展的 保障机制。指导敦促普惠型园所开展 园内教师专业提升的同时，以政府牵 头的方式向普惠性民办园所提供更多 的专业培训机会和渠道，稳步推进和 实施各级、各类的培训计划，帮助教 师专业素养和专业能力的发展。并且 要加大对优质普惠性园和模范教师所 加大宣传力度，以增强园所和教师的 荣誉感和使命感。
三、结语
总的来说，教师的专业发展和提 升并不是一蹴而就的短期效应，而是 应该通过教师和园所在日积月累的工 作实践中摸索和探究出的一条适合园 所发展的稳步提升的过程。在提供专 业培训项目时，应该了解教师在发展 中面临的困境和难题，考虑到园所条件和教师个人能力等因素，以多维度 多渠道的方式提供教师切实所需的培 训。注重理论知识与教师日常实践的 结合，增强与外部专家学者或者优秀 园所的合作交流，让教师有机会能够 在课堂环境中运用到她们所学习的知 识。向教师赋能，让其不再局限于作 为知识的接受者，而是作为专业发展 的组织者、推动者和践行者，将所学 所感内化为专业发展行动的动力来源。 树立起终身学习的理念，通过内驱力 去助推专业知识、专业能力和专业素 养的全面发展。
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