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摘要 : 自 “双 减 ”政策实施以来 , 小学生课后作业量明显减少 , 课外活动时间越加充裕 。 但是 , 对于数学这门课程来说 , 减轻作业负担也就意味着学生做题量大幅减少 , 这对学 生巩固数学基础 、提升知识运用能力将产生影响 。针对这种情况 , 教师应当及时调整课 后作业设计思路 , 并遵循 “少而精 、 少而优 ”原则 , 精 心设计能够满足学生求知需求的个 性化作业 , 同时 , 通过对作业完成情况客观 、公 正 的 评 价 , 提 高 学 生 课 后 作 业 完 成 质 量 , 进而为学生学好数学知识提供先决条件 。
数学不同于其他课程 , 需要学生不断 通 过 “题 量 ”积累 , 才能消化和吸收每 一 个知识点 。 而课 后 作业作为积累 “题量 ”的一条有效路径 , 其设计质量 的好坏与学生学习成绩之间存在着密切联系 。尤其 在 “双减 ”政策背景下 , 课后作业量大幅减少 , 要想 夯实学生数学基础 , 提高学生数学成绩 , 教师只有 不断优化作业设计思路 , 创新作业设计理念 , 提升 作业设计质量 , 才能促进学生核心素养的养成 。
一 、遵循最优原则 , 精简课后作业
过去 , 教师在设计课后作业时 , 往往将关注焦 点集中在作业 “数量 ”上面 , 却忽略了作业 “质量 ”, 以至于学生需 要 花 费 大 量 时 间 去 完 成 作 业 。 这 种 “重数量 、轻质量 ”的做法 , 不仅增加了学生作业负 担 , 学生作业完成的效果也大打折扣 。实施 “双减 ” 政策后 , “题海战术 ”时代一去不返 , 尤其在设计课 后作业时 , 数学教师们也逐渐转变思想观念 , 针对 课后作业 , 力图编制一套科学可行的设计方案 。课 后作业精简 , 并不代表降低作业设计 质 量 , 相 反 , 教师应遵 循 “最 优 原 则 ”, 为 学 生 量 身 设 计 最 为 实 用 、最为精练 、最为优化的课后作业 , 使学生在轻 松完 成 作 业 的 同 时 , 积 累 更 多 数 学 知 识 和 数 学经验 。
以 “乘法分配律 ”这一知识点的教学为例 , 其学习重点是要求学生能够在解题过程中熟练运用乘法分配律 , 以节省解题时间 , 简化解题步骤 。 而在有限的课堂时间内 , 学生只能接触到一部分有关乘法分配律的题型 , 一旦遇到新颖题型 , 学生很容易陷入解题瓶颈 。 因此 , 教师只能通过课后作业弥补这一缺陷 , 拓宽学生视野 , 激活学生解题思路 。教师可以紧紧围绕乘法分配律这一数学运算定律 , 设计一些具有代表性 、启发性的作业内容 。如乘法分配律的字母表达式是 : (a+b) ×c=a×c+b×c。教师可 以 根 据 这 一 表 达 式 布 置 一 道 典 型 的 计 算 问题 : (40+8) ×25. 这 道 计 算 题 与 乘 法 分 配 律 的 字母表达形式完全一致 。这时 , 学生直接运用公式就可求解出正确答案 , 即(40+8) ×25=40×25+8×25= 1000+200= 1200. 但 是 , 在 平 时 练 习 或 者 测验中 , 套用乘法 分 配 律 字 母 表 达 式 的 题 型 少 之 又少 , 出题人会在原有表达式基础上 , 对题型进行变通 。为此 , 教师可以布置一些灵活运用乘法分配律的计算题 , 活跃学生大脑思维 。 如 401×25. 这道计算题表面上看与乘法分配律的字母表达式毫无关联 , 而如果将 401分解成 400和 1两个数字 , 其表现形式则完 全 与 字 母 表 达 式 一 致 , 即(400+1) × 25.接下来 , 学生可以直接运用字母表达式 , 求出 最后结果 。另外 , 教师也可以布置乘法分配律反用 的计算题 : 34×28+66×28. 很明显 , 这道计算题 的表达形式 与 乘 法 分 配 律 字 母 表 达 式 的 右 侧 完 全 一 致 。 因 此 , 学 生 可 以 直 接 将 这 道 题 转 化 成 为(34+66) ×28的 形 式 , 转 化 以 后 , 能 够 快 速 计 算出正确结果 。
课后作 业 精 简 后 , 不 仅 可 以 减 轻 学 生 作 业 压 力 , 还可以提高学生解题效率 , 帮助学生获取更多 解题思路 。
基于这方面考虑 , 在设计课后作业时 , 教师需 要对作业内容 进 行 仔 细 推 敲 , 并 注 意 以 下 两 个 问 题 : 第一 , 作 业 内 容 应 紧 紧 围 绕 所 讲 授 知 识 点 展 开 , 如果知识点较为分散 , 那么 , 每一个知识点至 少有一道对应题型 , 这样才能让学生更好地吸收和 消化所学知识 。第二 , 为了验证作业完成效果 , 教 师应当及时查找学生作业中存在的问题 , 然后对这 些问题进行汇总 、整理 , 并利用 10~ 20分 钟 时 间 为学生细致讲解 。
二 、设置分层作业 , 促进均衡发展
每一名学生对知识的领悟力 、理解力存在明显 差异 。有的学生能够快速进入学习状态 , 整个学习 过程也格外轻松 ; 而有的学生则没有任何章法 , 尤 其在解决一些实际问题时 , 常常不知所措 。教师设 计课后作业时 , 应当兼顾每名学生的个人感受 , 将 作业内容划分为多个不同层次 。针对基础薄弱的学 生 , 可以设计一些计算类或者概念性作业 , 以巩固 和强化其数学基础 。针对成绩优异的学生 , 可以设 计一些拔高类或者创新性作业 , 让学生数学运用能 力逐步得到提升 。这种方法 , 既可以激发学生学习 兴趣 , 又可以使处在不同层面的学生都能够得到充 分锻炼 。 久 而 久 之 , 班 级 整 体 数 学 成 绩 也 会 稳 步 提高 。
以 “因数与倍数 ”知识点为例 , 其学习重点是要 求学生熟练找出一个数的因数和倍数 。为了进 一 步 强化学生的内容认知和理解 , 在设计课后作业 时 , 教师应当根据学生对知识点的理解和掌握程度 , 制定两套作业设计方案 : 一套方案主要针对数学基础 较为薄弱的学生 , 另一套方案则针对成绩优异的学 生 。第 一 套 作 业 方 案 多 以 概 念 性 题 目 为 主 。 如 “15的最大因数是多少? 最小倍数是多少?”在解决 这一 问题时 , 学生只需要熟练掌握因数与倍数的基 本概念 , 便可以快速给出答案 。 即 15的 最 大 因 数 和最小倍数都是 15.这道题主要考查学生对因数 、 倍数概念的理解程度 , 如果学生能够读懂文字性内 容 , 问题便会迎刃而解 。而第二套作业方案则可以 设计 一 些 拓 展 型 习 题 , 以 激 活 学 生 大 脑 思 维 。 如 “一 个 小 于 30 的 自 然 数 , 既 是 8 的 倍 数 , 又 是 12的倍数 , 这 个 数 是 多 少?”在 解 决 这 道 数 学 问 题 时 , 学生首先需要对已知条件进行认真分析 , 题目 当中明确指出 一 个数既是 8的倍数 , 也是 12的倍 数 , 这就 说 明 这 个 数 必 须 同 时 满 足 两 个 条 件 , 因 此 , 学生可以先考虑 8的倍数都有哪些数 , 通过仔 细查找 , 30 以 内 是 8的 倍 数 的 自 然 数 有 8、 16、 24. 当确定 8的 倍 数 以 后 , 缩 小 范 围 , 直 接 在 这 三个数字 当 中 找 到 能 够 被 12整 除 的 数 字 。 通 过 计算 , 快速确定 24是 12的倍数 , 那么 , 24便是 同时满足 8的 倍 数 与 12的 倍 数 这 两 个 条 件 的 自 然数 。
设计分层作业 , 给不同层面学生提供了锻炼机 会 , 在提高学生学习效率 、拓宽学生知识视野方面 发挥着积极促进作用 。首先 , 一些数学基础薄弱的学生在学习过程中 往往缺 少 恒 心 与 耐 心 , 一 旦 遇 到 难 题 , 便 叫 苦 不 迭 , 或中途放弃 。久而久之 , 数 学 成 绩 一 落 千 丈 。 而在完成分层作业时 , 这一类学生所面对的数学问 题 , 多为基础类题型 , 在完成作业过程中 , 不会遇 到阻力与障碍 , 其学习热情很容易被激发出来 , 尤 其在独立完成作业后 , 学生内心深处会有成 就 感 , 逐步对数学产生浓厚的学习兴趣 。其次 , 成绩优异 的学生在面对分层作业时 , 由于本身已经具有扎实 基础 , 因此 , 多 数 会 以 平 和 、 自 然 的 心 态 去 解 决 一些新颖独特的数学问题 。
在解题过程中 , 学生脑海里会闪现各种解题方 法 , 这时 , 可以在众多方法中选择一种便捷 、高效 的方法 , 快速准确完成布置的作业 。
三 、做好答疑辅导 , 收集反馈信息
多数学生 对 教 师 设 计 的 课 后 作 业 存 在 认 知 误 区 , 认为只要完成作业任务便万事大吉 , 在这种错 误想法下 , 作业完成质量将大打折扣 。为了帮助学 生养成良好学习习惯 , 将课后作业作为提高学生学 习成绩的一条捷径 , 教师应当及时收集学生的反馈 信息 。然后 , 再统一进行答疑辅导 。这对学生学好 数学知识将起到积极的促进作用 。 因此 , 针对课后 作业完成情况 , 教师应从以下三方面做出客观公正 评价 : 第一 , 学生课后作业完成的质量是否有所保 证 。有的学生将课后作业当作一种负担 , 常常抱有 一种 “快速解决战斗 ”的心理 , 以至于错误百出 , 正 确率不足 60% 。 在 对 这 一 类 作 业 进 行 评 价 时 , 教 师应当关注作业正确率 , 如果作业正确率低 , 则需 要学生返工 , 将作业中的错误纠正过来 。第二 , 学 生在完成作业过程中 , 是否端正心态 , 是否认真对 待 。在对这项内容进行评价时 , 可以从 学 生 字 迹 、 解题思路等方面着手 。如果字迹潦草 、解题思路混 乱 , 则直接视为不合格作业 。第三 , 在评价作业完 成质量后 , 教师应当及时将学生作业中出现的错误 归纳出来 , 然后 再 对 这 些 易 错 知 识 点 进 行 统 一 讲 解 , 使学生将知识学好 、学精 、学透 。
以 “多边形面积”这一知识点为例 , 本节课学习 重点是能够快速准确计算出平行四边形 、三角形以 及梯形等多边形的面积 。 为了加深该知识点印 象 , 使学生能够轻松解决此类问题 , 教师可以为学生设 计一 些 新 颖 的 课 后 作 业 。 如 下 面 这 道 解 决 问 题 : “已知 一 个 平 行 四 边 形 与 一 个 长 为 4.8cm , 宽 为 3.5cm 的长方形的面积相等 , 如果平行四边形的底 边长为 2.4cm , 那么它的高是多少厘米?”从题目给 出的已知条件可以看出 , 这是一道典型的求解平行四边形面积的问题 。但是 , 和 一 般的面积求解问题相比 , 这道题介入了长方形面积这一知识点 。 因此 ,在完成作业过程中 , 一部分学生无法将长方形面积与平行四边形面积联系到一起 , 进而陷入解题瓶颈 。在这种情况下 , 教师应当 及 时 获 取 学 生 反 馈 信 息 ,然后耐心讲解 , 直到消除学生内心疑惑 。 例如 , 在解决这一 问题时 , 学生首先需要根据已知条件计算出长方形的面积 , 即 4.8×3.5= 16.8(cm2 ) , 由于长方形面积与平行四边形面积相等 , 所以平行四边形的面 积 也 是 16.8cm2 , 题 目 中 已 经 给 出 了 平 行四边形的底边长 , 这时 , 可以直接套用平行四边形的面积公 式 , 求 解 出 平 行 四 边 形 的 高 , 即 16.8÷2.4= 7(cm) 。
在教师耐心讲解与提示下 , 学生能够快速掌握平行四边形面积的求解方法 , 因此 , 这种高效实用的作业评价方法 , 对提高学生数学成绩将大有帮助 。首先 , 在完成课后作业过程中 , 一旦遇到 一 些陌生题型或者答案不确定的问题 , 学生可以将这些问题归集到 一 起 , 然 后 将 这 些 信 息 直 接 反 馈 给 教师 , 通过教师 的 讲 解 与 指 导 , 问 题 迎 刃 而 解 。 这时 , 学生对这些疑难问题的印象将更加深刻 , 再遇到类似题型 , 能够轻松予以解决 。其次 , 针对课后作业 , 教师给出评价意见后 , 学生能够快速发现自己还存在哪些薄弱环节 , 进而查缺补漏 , 达到提升自我 、完善自我的目的 。“双减 ”政策背景下 , 小学数学课后作业设计理念发生了巨大转变 , 为了适应这一变化 , 数学教师应当紧 密 结 合 学 情 , 设 计 一 些 具 有 引 导 性 、 开 创性 、创新性的个性化作业 , 进而在锻炼和提高学生数学应用能力的同时 , 为学生数学素养提升打下坚实基础 。
参考文献
[1] 白露 . “双减 ”背景下小学数学作业的多元设计策略研究[J] . 教学管理与教育研究 , 2023(8) : 77- 79.
[2] 宋晓东 . “双减 ”背景下小学数学作业的育人功能 提 升 —评《 “双 减 ”背 景 下 作 业 的 创 新 设 计 与 批 改》[J] . 中 国 教 育 学刊 , 2023(2) : 139.
[3] 钟先云 . 减负增效背景下小学数学作业布置策略[J] . 现代中小学教育 , 2020. 36(8) : 45- 47.
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