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摘要
统编版语文教材五年级下册第二单元是典型的古典名著单元。对于这一陌生的体裁样式，编者抛却其他元素的干扰，直指全新文体的特点，将语文要素设定为“初步学会古典名著的阅读策略”。针对此要求，本文提出：要多重角度理解词语，消除语言习惯差异；扣住主线梳理文脉，整体把握长文内容；提炼串联关键词句，创设复述核心情节；关联信息构建冲突，多维认知英雄人物。
［关键词］古典名著；阅读策略；梳理文脉；多维认知
阅读教学倡导“学情在左，文体在右”。不同的体裁，有着不同的创作原则，自然也有着不同的阅读策略。相同的主题、相同的素材，不同的问题，选用素材的角度、遣词造句的言语风格，都有着较大的差异。对于陌生的文体，积累相应的阅读策略，理应成为阅读教学的重要内容。统编版语文教材五年级下册第二单元是典型的古典名著单元。对于这一陌生的体裁样式，编者抛却其他元素的干扰，直指全新文体的特点，将语文要素设定为“初步学会古典名著的阅读策略”。那么，古典名著究竟有着怎样的特点？需要哪些阅读策略的加持呢？本文就从该单元第二篇文章《景阳冈》一文谈开去。
一、多重角度理解词语，消除语言习惯差异
文本阅读，首当其冲的就是语言的碰撞。有人说，语言是文本的外衣。但是，儿童心理学家皮亚杰告诉我们：“语言是思维的载体。”对文本的感知、理解与洞察，需要借助语言这一层媒介。中国四大古典名著虽然都是白话文小说，但由于年代久远，很多语言习惯、民俗用词，都与当下学生真实的生活有着较大的差异，这成为学生阅读古典名著的首个障碍。教师可以将主动权还给学生，组织学生自主预习时，圈画出自己不认识、不理解、没接触过的词语。解决这些阅读障碍，统一采用查阅工具书的方式，对阅读大部头的古典名著而言，是下下之策，不到不得已的情况谨慎使用。
教师可以本着激活学生思维的原则，将古典名著阅读障碍的解决设置在文本体系和自我认知的范畴之中。对不同性质的词语，可以采用不同的理解方法。
方法一：联系上下文。结合具体的文本语境，利用前后信息的关联性消除阅读障碍。比如，“梢棒”“吊睛白额大虫”“筛了一碗酒”等，文本中没有做任何专门的交代，教师也无须做过多的解释，结合后续情节的发展，完全可以通过猜测、关联的方法，了解词语意思。
方法二：联系真实生活。比如，文本告示中的“请勿自误”，五年级学生可以通过拆字解词的方式理解意思，在这一基础上，再联系生活中常见的文字元素，结合“请勿入内”“请勿吸烟”等提示语，与文本中的词语形成类群关联，借助一脉相承的思维贯通性，在原本字面意思上进行印证和强化。
方法三：结合古装影视作品。古典四大名著作为中华民族优秀文化中的瑰宝，被拍摄成为影视剧的不在少数，同时其他古装影视中也会出现与名著描写中相似的场景，这些成了学生阅读古典名著重要的原始储备，是扫除学生阅读障碍的重要支撑。比如，文本中的“店家”“客官”“榜文”等离学生的生活遥远的词语，就可以结合古装影视作品来理解。
《景阳冈》节选自《水浒传》，是典型的古代白话文，有些词语的意思较难理解，通过指导学生联系上下文、联系生活、结合古装影视作品的方法猜测词句的意思，扫除阅读障碍，消除畏难情绪，引导学生初步学习阅读古典名著的方法。
二、扣住主线梳理文脉，整体把握长文内容
古典四大名著，都是长篇章回体小说，是大笔如椽的鸿篇巨著，对局部情节的设置一波三折，人物形象的刻画更是多维立体。因此，节选类文本就成为鸿篇巨著的缩影，看似只是一个小故事，但情节中的起承、转合、伏笔、高潮、反转等元素应有尽有。如果依照第一、第二学段中学习故事类文本的方法，借助起因、经过、结果来整体把握古典名著的主要内容，充其量获得相对模糊、混沌的故事模块。虽然只是梳理脉络，虽然只是整体把握文本内容，但这种“三段式”的概括方法，已然不能胜任古典名著的梳理需求，无法为后续洞察情节设置的精妙、体会人物形象等特点助力。教师需要在学生初识模块的基础上，通过提炼关键信息的方法，帮助学生进一步走进文本的细节，初步感受古典名著在情节内容上的独运匠心，这理应成为古典名著的阅读需要加持的重要策略。
比如，文中写谁喝酒？课文哪一小节写了“武松喝酒”？接下来武松做了哪些事情？用上“武松做了什么”的句式说一说，将整个情节中武松的具体言行，逐一概括并提炼出来；由此，教师再组织学生对所有内容进行统整辨析：故事的主要情节是什么？看似与打虎并不相干的喝酒情节，不但没有在整体感知的教学板块中被忽略，还让学生认识到，作者之所以对喝酒部分浓墨重彩地进行描写，不仅因为其是故事发生的起因，更为下文打虎埋下了伏笔。而武松不听店家劝，走上景阳冈，果真遇到老虎就发生了打虎的故事，这是事情的经过。打死老虎后，武松一步步下冈，这是事情的结果。这篇文章篇幅较长，教师借助课后习题，学习用小标题的形式梳理故事情节，提高学生概述文章主要内容的能力。虽然指导过程的整体架构，仍旧依照“起因、经过、结果”的方式编排，但紧扣关键信息，不仅丰富了对情节的认知，更洞察了情节信息之间的关联，明晰了作者设置情节的真实用意，也为下文学习“武松打虎”的情节、分析人物形象做足了准备。
三、提炼串联关键词句，创设复述核心情节
语文能力的生长，离不开广泛而深入的积累，这是自古以来的语文学习经验。什么是积累呢？《义务教育语文课程标准（2022年版）》专门设置了“语言文字积累和梳理”学习任务群。汪潮教授针对语言文字的积累，提出“积累”包含了感知语言文字、理解语言文字、巩固语言文字和运用语言文字。
《景阳冈》的主体部分是“武松打虎”，作者运用一系列的动词，描述了打虎过程，展现了武松的英雄形象。这一内容的层次构思、遣词造句，值得学生品味与借鉴的很多。编者在课后习题中要求学生：用自己的话详细讲述武松打虎的部分，可以加上适当的语气、表情和动作。借用汪潮教授的观念来看，作者刻画人物时的语言文字，不仅需要感知理解、品味涵泳，同时还需要借助内化巩固、倾吐运用的方式强化积累。这也是编者在课后设置这一道题的重要根本归旨。课文中打虎部分的篇幅不短，“胡子连着辫子”式的内化复述，自然具有较大的难度。教师可以组织学生先对这一内容进行切割划分，以“梢棒折断”作为切分点。
先看“梢棒折断”之前，组织学生圈画出描写大虫的进攻“三板斧”—“一扑”“一掀”“一剪”，想象老虎用锋利的爪子连续进攻的画面；同时在大虫的三个动作之间，穿插武松躲闪的镜头，并加上相应的表情和动作，想象补充匹配的语言；再看“梢棒折断”之后，圈画出描写武松赤手空拳与大虫搏斗的动作—“揪”“一按”“乱踢”“按”“揪”“提”“打”，组织学生做一做相同的动作，感受武松的力量之猛、速度之快。同时，还需要紧扣典型性的动词进行品析思考。比如，把“揪”换一换，还可以换成什么动词？为什么作者要“揪”住顶花皮？借助这一动词，感受武松的勇猛与机智。
只有真正将语言文字以理解为前提，纳入自身的意识体系，才算是真正的“积累”；而在讲述故事的运用过程中，学生在语言组织、动作展现、表情配合下，更是对语言文字的巩固与夯实。这种借“讲述”而推动“品析”与“积累”的方式，对学生阅读古典名著而言，是切实可行的重要策略。
四、关联信息构建冲突，多维认知英雄人物
古典名著的本质是小说，以刻画人物形象为己任。传授古典名著的阅读方法，自然不能脱离对人物形象的感知策略。基于人物言行等细节，直接体悟、提炼人物的形象特点，是基本的策略之一。但古典名著篇幅宏大，信息众多，作者描写的视角也更加多元，仅仅透过语言文字所看到的人物相对单一，需要关联前后的诸多信息，帮助学生形成认知性冲突，从而看到更加立体的人物形象。刚刚讲述完“武松打虎”的片段，学生真切感受到武松“明知山有虎，偏向虎山行”的英雄气概，但仅仅这样认知武松是不全面的，更无法胜任后续对《水浒传》整本书的阅读。
当学生沉浸于自身的认知状态时，教师不妨补充这样的观点：武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告。你是否同意这样的说法吗？是否同意的价值，不在于最终的结论，而在于论证或否定所经历的阅读过程。在认知冲突下，学生重新回归文本，在丰富的文本信息中有目的地理解和辨析，有了自己的依据：武松起先不相信景阳冈上有老虎，所以他不听店家劝告偏要上山，直到看到官府榜文后方才相信真有老虎，武松“听不进别人的劝告”基本坐实；为什么已经知道有老虎了，武松还继续上冈呢？学生圈画：“我回去时，须吃他耻笑，不是好汉，难以转去。”由此不难看出武松好面子。就此，教师相机设置辩题：武松究竟算不算得上一位英雄？这一思辨性话题的核心价值在于，引导学生综观整篇文本、梳理学习过程，让学生经历体会武松这一人物形象的学习过程：先紧扣打虎时的壮举，感受其英雄气概；再聚焦描写其言行细节的语句，感受英雄光环下的性格缺陷；最后，通过两相对比、比重权衡，再次将武松定位于真实的英雄。重在让学生认识到，施耐庵笔下的武松是一位盖世英雄，但作者没有把他神化，而是把他当作我们身边一个真实的人。这样写，不仅不会削弱武松的英雄形象，反而让读者觉得真实可信。
在这一板块的教学中，教师引导学生联系上文，感受武松固执、多疑、爱面子的性格特点，从不同的渠道感受了人物形象。古典名著中的人物丰满、可信、真实，只有统整不同的信息资源，前后联系、相互对比，才能积累体验古典名著人物的基本方法。
作为一篇经典名著中的经典桥段，《景阳冈》这一节选内容成了整本书《水浒传》的原著缩影。无论是在语言风格上，还是在情节设置上，抑或者是作者对于人物形象的洞察，都是原著最为鲜明的代表。基于上述板块所罗列且渗透的阅读方法，对于学生阅读《水浒传》原著起到了重要的支撑性作用。教师不能只教其法，而扩其文，让单元学习所积累的古典名著的阅读方法陷入无用武之地的尴尬之中。
统编版语文教材非常重视课外阅读。从四大古典名著中分别节选一段作为课文，专门编排一个单元，由“文”到“本”的用意非常鲜明。教学这篇课文，渗透古典名著的阅读方法，教师不妨与本单元后的“快乐读书吧”结合起来，借助所习得的阅读策略，将古典原著推荐给学生，一者开阔学生的阅读视野，二者让学生所习得的阅读策略有迁移运用、巩固提升的载体，岂不两全其美。
参考文献：
[1]侯祥敏.古典名著阅读教学策略探究—以《景阳冈》教学为例[J].小学教学研究,2022(11):51-53.
[2]张朝娟.项目式阅读让语文要素落地落实以《景阳冈》项目式教学为例[J].今日教育,2022(9):50-52.
[3]赵贵宝.探寻古典名著《景阳冈》“长文短教”的突破口[J].语文世界(教师之窗),2023(2):22-23.
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