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摘要
语文课堂指向生长。生长是一种顺应儿童需求，实现由“教”走向“不教”的课堂形态，有助于学生语文学习能力的全面提升。在小学语文教学中，教师要认真研读教材，把握语文生长课堂的教学指向，依据学生接受认知事物的特点采取适切的教学策略，以激发和唤醒学生的内在潜能，实现学生阅读与表达能力的生长及精神的丰实。
［关键词］部编教材；小学语文；生长课堂；教育意蕴
生长课堂以儿童经验（学科、学习、德行）为中心，引导儿童在有规划、有组织、有序列的学习情境与学习活动中能动建构，从而提升儿童德行，发展核心素养。
语文课程是母语课程，语文的学习天然就包含着生长的力量，指向生长理应成为语文教学的题中应有之义。指向生长的语文课堂不仅是一种教学理念＼一种价值追求，更是一种教学要义，凸显了教育的核心要义。但在实际教学中，存在着教师只关注学生语文知识能力的获得，不关注学生学习能力的生长等现象，不利于学生语文素养的全面提升。下面主要就小学语文生长课堂教育意蕴及课堂实施谈谈笔者的教学体会。
一、小学语文生长课堂的教学指向
小学语文生长课堂的核心要义是生长，终极目标是让学生学习语言文字运用。教师应以语文教材为凭借，把握语文生长课堂的教学指向和追求，这样才能凸显出生长课堂在语文教学中的价值。
（一）举象会意，生长理解力
建构主义认为每一个文本都是一个独特的存在，需要读者用自己的阅读经历去激活，去还原，去建构。从某种意义上也可以说，教师带领学生进行课堂学习的过程也就是对文本的唤醒、加工和重构的过程，在这个学习过程中须经历“由言向意”“由意向言”的转换过程。在生长课堂下，教师要以文本教材为依托，注重对学生理解力的培养，引导学生把课文中作者及作者借文中的语言想要告诉人们的话读明白、想清楚，切实提升学生的语文能力。
如学习二年级上册《场景歌》一课的时候，如果教师只是一味地让学生朗读，并且让学生记住什么词语应该搭配什么量词等，这些短语虽然读起来朗朗上口，但如果只是机械地朗读记忆而没有与形象鲜活生动的画面结合起来的话，这些生动形象的画面带给学生的也不过是一堆由枯燥的文字堆砌起来的语言材料。当学生的语文学习演变为对语文知识的系统的操练的时候，学习对学生来说就成为一种苦差，失去了其应有的情趣与意义。因而，教师在带领学生学习这些短语的时候要鼓励学生边读边想象画面，并用自己的话把自己脑海中的画面描述下来，这样学生对这些场景的了解与认识也就不再是死记硬背或者生搬硬套等，而是可以真正实现学习能力的切实提升。这样建立起来的生长课堂应该指向学生理解力的提升，教师要善于依据学生学习内容的特点为学生搭建通往理解的阶梯，以降低学生的学习难度，促进学生理解力的提升。
（二）以意逆志，生长体验力
在语文教学中，如果理解侧重于对课文中客观意义的揭示的话，体验则是侧重于学生对生活世界的融入，是在对文本语言文字理解基础上展开的对话，是将文本中的语言文字与学生真实生活对接打通的过程，要想让学生真正走向文本的深处就离不开学生对文本真切的感悟体验。体验首先强调的是学生对文本内容的把握，即知道课文主要“写了什么”。其次还要注重对学生生活经验的唤醒与激活，帮助学生建立起语言经验与生活的关联，使学生的自身语言图式与文本图式进行共振，这样可以促进学生语言表达能力的提升。
以五年级下册《祖父的园子》一课为例，课文主要描写了作者童年时期在祖父的园子里想做什么就做什么，以及园子里动植物自由自在的生长状态等，这一切都令学生感到向往与羡慕，想去到作者笔下的园子里去。作者的童年生活真的像作者描写的那么快乐吗？阅读课文不仅要让学生读出文章表面的意思，还要注重对文本中隐含的言外之意的挖掘，引领学生真正感悟体验文本内容，方能让学生读懂文本中隐含的真滋味。为此，教师可向学生补充一些关于作者童年时期的背景资料，让学生结合课后阅读链接中的片段来思考，并让学生说说自己从中读懂了什么。这样一来，学生们不仅从文本的语言文字表面读出了作者对童年生活的怀念，也读出了作者童年生活的孤寂。这样引领学生阅读学习，深化了学生对文本的理解认识，让学生的阅读体现出了生长的力量。体验是学生学习能力得以生长的主要途径，在语文教学中，教师依据课文特点为学生创设体验的学习情境，可以深化学生的认知体验，实现学生学习能力的生长。
（三）明象立意，生长表达力
何谓表达力？表达力是指迁移运用语言文字的能力。表达力一般可分为口头表达和书面表达两方面。如何培养学生的表达力？语文教学主张“我手写我心”，要求学生写出自己的真情实感，这种教学主张看似简单，实则很难，学生心中所感＼眼中所见，怎样才能转化成为洋洋洒洒的语言呢？教师要从明象立意入手，引导学生将心中的“情”转化为笔下的“辞”，以增长学生的言语智慧，提升学生的语言表达能力。
以五年级下册《圆明园的毁灭》一课为例，这是一篇饱含着作者深切情感的文章。课文主要以圆明园的毁灭这件事来表现作者对圆明园的惋惜及对侵略者的仇恨。课文内容对学生来说并不难理解，学生们通过阅读大都可以读懂课文中主要记叙了怎样的一件事，但如果教师只是从内容入手让学生知道课文主要讲了什么，而不注重从文本表达或者思想内涵等方面引领学生感悟体会，则很难使学生的语言表达能力得到提升。教学时，教师在引领学生读懂课文内容的基础上就可以从文本表达层面启发学生思考：课文的题目是“圆明园的毁灭”，可是作者为什么要花费大量的笔墨来描写圆明园曾经的辉煌呢？这个问题的提出可以让学生对文本语言的关注由内容转向表达形式，通过阅读学习明白作者这样安排是为了起到衬托的作用，用圆明园昔日的辉煌来衬托圆明园的毁灭是世界上不可估量的损失，这样引导学生学习可以促进学生语言表达能力的生长。生长表达力不仅是小语教学对学生的基本要求，也是生长课堂对学生的基本要求，教师要由关注学生阅读转向关注学生的语言表达，以提升学生的语言表达能力。
二、指向生长的小学语文教学实践
小学语文生长课堂追求的是儿童语言能力的生长与拔节，注重对儿童语言智慧的淬炼与锻造，致力于学生语言品质的提升。为此，教师就要以“读”为主线，以“运用”为重要教学目标，实现语文学习的生长与拔节。
（一）初读：于整体中感知
初读环节属于语文生长课堂的起始环节。在初读环节，教师应把教学重点放在对课文内容的整体感知上。为此，教师可依据课文特点，采取多种形式引领学生深入文本，触摸文本。在初读的时候，教师要求学生真正把字音读准，把每句话读通顺、读明白，还要通过高度整合问题的提出来撬动学生对整篇课文的感知。
以五年级上册《父爱之舟》一文为例，课文中作者回忆了许多与父亲相处时的小事，这些小事虽小，但意义重大，给读者留下了深刻的印象。如何将课文中描写的小事有机地串联在一起，让学生从整体上把握文章的主要内容呢？这是教师需要着重考虑和注意的问题。结合课文特点，教师设计了这样的问题：默读课文，说说在“我”的梦中出现了与父亲相处时的哪些事情？给“我”留下印象最深的是什么事？这些事情是在什么样的场景中发生的？这种具有高度整合性的问题的提出不仅可以促进学生对文章的整体把握，还可以让学生抓住课文的重点部分进行阅读，为学生的后续学习做足了充分的准备。依据教师提出的问题，学生们边默读边进行批注，并对这些场景下发生的事情进行了简单的标注，拾起了遗落在文本间的串串珍珠，实现了学生阅读能力的生长。教师要重视初读，并通过具有高度整合性的问题的提出来集中学生的思维，发展学生的注意力，从而使学生的语文能力不断得到生长与提升。
（二）精读：于品咂中体悟
在精读环节，教师要引领学生全身心阅读品味文本，与文本语言亲密接触，去品味咂摸文本中的真滋味，去感受文本中语言的真特色。教师要善于引领学生发现文本中那些看似普通平淡，实则富含着独特张力的词句，不放过一字一词去感悟文本的独特意蕴，引领学生在反复涵咏中体悟，真正感受作者的独特匠心，提升学生的阅读能力。
以五年级上册《桂花雨》一课为例，课文围绕着桂花香，由表及里，层层深入，透过桂花香让读者感受到了作者浓浓的思乡情。为了让学生感受到文本字里行间蕴含的情感，就需要对文本内容进行精细阅读。如关于桂花香的描写：“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。”“桂花盛开的时候……没有不浸在桂花香气里的。”教学这一课时，教师就可以让学生以对比阅读或者换词比较的方式说说自己从这些句子中感受到了什么。另外，文章结尾处母亲的话也是引领学生重点品读的内容，教学时教师可以让学生结合课后阅读链接内容说说母亲的话的含意是什么，可以使学生对课文中流露出的思乡情有更加深刻的理解与感受。在阅读教学中，在精读环节，教师要善于引领学生发现文本中作者在情感上或者表达方面极力着墨之处，引领学生细细赏析品味，真正体察文本背后蕴含的独特情感，走进阅读的深处。在阅读教学中，教师要善于依据课文特点引导学生精细阅读，帮助学生习得精读课文的基本方法，以帮助学生养成良好的阅读习惯，提升学生的阅读能力。
（三）熟读：于内化中积累
有了初读精读的学习作为基础，在熟读环节，教师需要引领学生从言和意两方面进入文本，让学生真正从言的角度去感受文本内容，从意的角度去体悟文本的思想内容情感等方面，将文本的语言经验与学生个体的认知图式有机地结合在一起，并对其进行融通、重组等，带领学生在熟读的基础上内化语言，积累文本中独特的句式和典范的表达方式，为学生今后的语言运用奠定基础。
以六年级下册《匆匆》一文为例，这是一篇表现对时间流逝感到无奈与惋惜的文章，课文语言优美，结构精巧，由景及人，叹息不已。教学这篇课文时，为了让学生与作者产生共鸣，深化学生的阅读感受，教师就可以采取让学生自由朗诵、同桌互读、师生共同朗诵等多种形式引导学生在读中感受作者对时间流逝的惋惜之情。这篇文章在语言表达上运用了大量的比喻、排比、设问等多种修辞手法，使文章内容显得精彩万分。对于文本中独特的语言形式，教师可以通过引领学生熟读精思来实现。要达到熟读精思，需要教师引导学生去内化积累课文中典型的精彩的语句，把课文中作者独特的语言表达与其承载的情意价值真正转化为学生们需要的东西，使学生的言语活动真正进入自然随心的境界，实现学生阅读与表达的自然生长。
（四）迁移：于运用中深化
初读感知、精读感悟、熟读内化的过程主要是对文本语言吸收吸纳的过程，在此基础上引领学生进行读写迁移训练是学生在对文本语言内化基础上的倾吐与倾诉，是学生基于文本情境的表现与表达。需要指出的是在语文生长课堂中的读写迁移训练是与传统意义上的读写结合迁移训练有区别的，传统意义上的读写结合迁移训练比较侧重于文本内容和形式化方面的模仿训练，而在生长课堂中的读写迁移训练则更着力于精神，重在指引学生深刻把握文本主旨，洞察文本奥妙，洞悉文本独有的语言图式。
以五年级上册《慈母情深》一课为例，基于文本情境和学生已有的生活经验，教师创设了这样的表达情境：联系上下文，说说为什么“我”拿到钱时“鼻子一酸”？你有过鼻子一酸的经历吗？试着写一写。在传统的读写结合课堂中，教师在引领学生进行读写结合训练的时候大都是让学生回想一下和父母相处时让自己印象深刻的事情，并通过这件事来表现父子情深或者母女情深等，而很少从文本中蕴含的精神及情感表达等方面挖掘文本表达的意蕴。对本次练笔要求进行研读，可以发现这次训练主要是基于本单元语文要素“用恰当的语言来表达自己的想法与感受”提出的。教学时，教师可以让学生围绕着练笔要求进行读写结合训练，可以实现学生阅读的言意共生，提升学生的学习品质。
三、结语
综上所述，在小学语文生长课堂中追求的不仅仅对文本形式的模仿，更为注重的是言与意的兼得，是形和神的兼备，是情感与语言的和谐共振，等等。因此，教师要把握好生长课堂的教育意蕴，并从理解、体验，表达等方面帮助学生真正实现言和意的和谐统一，让课堂充满生长的力量。
参考文献：
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[3]林芳兰.“双减”背景下小学语文生长型课堂的建构[J].教书育人,2022(17):78-80.
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