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摘要：文章从“契合儿童本位”的课程目标、“鼓励多维视野探究”的课程内容、“支持体验式学习”的教学模式、“关注学生高阶发展”的课程考评四个方面对“学前儿童游戏理论与实践”课程设计进行了探究。
关键词：“学前儿童游戏理论与实践”课程；课程设计；体验式学习
对于儿童来说，游戏就是生活本身。游戏充盈于儿童的大脑、身体、思想和情感，即儿童通过不同种类和不同深度的游戏学习并成长着。“让儿童在游戏中学习”，早已成为“放之四海而皆准”的幼儿教育原则或信条。我国颁布的《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等均特别强调了游戏对于儿童的价值，并逐步对幼儿园及教师支持儿童游戏提出了愈发明确的要求和建议。因此，高校学前教育专业一般将“学前儿童游戏”课程作为学生的专业必修课单独开设。而如何改革“学前儿童游戏”课程，突出行业需求与专业特质，引导学生更好地支持儿童游戏是值得关注的课题。
目前，“学前儿童游戏”课程存在的问题及其产生的影响主要可以归结为以下两种情况。第一，课程偏重理论教学，实践教学不足。教师采用以信息单向传播为主导的教学方法进行理论教学，缺少游戏体验，缺失游戏精神，且在提升学生预设、组织、指导儿童游戏等能力方面起到的作用非常有限。这样学生在幼儿园实践中容易出现如下问题：①自身不会游戏，设计出来的游戏幼儿往往不喜欢或玩得不投入；②游戏过程中介入过于频繁、干预过多；③支持幼儿游戏的能力不足，且游戏设计、组织、指导和评价能力较为薄弱。第二，课程偏重实践教学，忽视理论教学。课程教学过于偏向应用型人才培养，游戏理论内容缺失或过少，导致学生缺少对“游戏”本质的深入理解和思考。这样学生在幼儿园实践中容易出现如下问题：①由于游戏观存在偏差，致使其对于“是幼儿要玩，还是要幼儿玩？”这样的问题认识不清，“教师导演游戏”现象明显；②混淆游戏与教学、游戏与课程，游戏教学化现象严重；③对“幼儿园以游戏为基本活动”的原理缺少深层次的理解，不知该如何将游戏渗透幼儿一日生活。而综合以上分析及根据高校学前教育专业人才培养目标，以下拟将“学前儿童游戏”课程名称改为“学前儿童游戏理论与实践”，设计为2学分，32学时，作为兼顾学前儿童游戏理论教学与实践教学的专业核心课程，具体如下。
一、“契合儿童本位”的课程目标
儿童游戏是一种处于发展过程中的现象，不同年龄段的儿童游戏会表现出不同的发展特点。同时，游戏就像儿童发展的一面镜子，反映着儿童的发展状态。笔者认为高校学前教育专业学生对于学前儿童游戏的认知不应仅局限于3—6岁幼儿园的年龄段，也不应局限在幼儿园这个地理范围之内，而是应该包括0—3岁的儿童。即从“儿童发展”的角度探索游戏与儿童发展之间的双向互动关系，整体感知游戏的发生、发展过程及不同年龄段儿童游戏的特点。因此，可将“学前儿童游戏理论与实践”课程目标设定为：引导学生系统掌握学前儿童游戏的基本知识，领会游戏精神，明确学前儿童不同年龄段、各类游戏的特点，能够对学前儿童游戏进行有效的观察、组织、指导和评价，并能创设适宜的游戏环境，支持、引导和优化学前儿童的游戏活动，支持学前儿童自主、创造性地开展游戏活动。在此基础上，该课程目标可具体分解为知识、能力和情感三维目标，如图1所示。
二、“鼓励多维视野探究”的课程内容
游戏是一种多学科研究的对象，不同学科在对儿童游戏进行研究时所关注的问题是不同的。本文基于“学前儿童游戏理论与实践”课程，尝试把儿童游戏置于社会文化、儿童发展和教育学的多维视野之下，结合教育学、心理学、人类学、哲学等学科的观点对学前儿童游戏的特点、价值、类型、功能等展开多角度、多层面的探讨，引导学生去探索和思考儿童游戏与社会文化、儿童游戏与儿童发展、儿童游戏与教育学之间的关系[1]。具体来说，先将儿童游戏置于社会文化的视野，激发学生对儿童游戏“前世今生”建构的整体的感知，然后将游戏置于儿童发展的视野，引导学生对0—6岁学前儿童游戏发展规律建立纵向的认知，最后逐渐将儿童游戏聚焦在教育学视野之中，鼓励学生对儿童游戏相关学习内容进行探究和实践。基于此，可将“学前儿童游戏理论与实践”课程内容分成三大模块：模块一为“社会文化视野下的儿童游戏”，围绕着神秘且有趣的几个问题展开，诸如“什么是游戏？人类为什么游戏？人类最初的游戏是什么样子的？游戏在远古时代人们的生活中占据什么地位？儿童游戏是怎样发展变化的？玩具的起源与历史发展是怎样的？”模块二为“儿童发展视野下的儿童游戏”，主要从游戏的个体发生学角度系统地探讨、分析儿童游戏的原因、特征、分类，游戏的发生发展和年龄特点及影响因素、发展价值等问题。模块三为“教育学视野下的儿童游戏”，主要探讨儿童游戏的性质和特点、游戏和课程及教学的关系、教师在游戏中的地位、游戏环境的创设和游戏的指导等问题，以便为学生未来实际工作提供切实有效的指导和帮助。由此，试图构建一个视野较广阔、内容较全面，既关注理论研究又注重教育实践的“学前儿童游戏理论与实践”课程内容体系。
当然，这些课程内容应该立足“学前儿童游戏理论与实践”课程的现实条件和学生的修业水平，避免贪大求全。因此，在具体“学前儿童游戏理论与实践”课程教学中，教师应注重引导学生对学习内容框架进行建构，同时精选重要内容进行深入、透彻的讲解，鼓励学生利用课下时间对部分内容进行拓展学习，且要十分注意把握内容“广度”和“深度”之间的平衡。
三、“支持体验式学习”的教学模式
游戏本身就是具有极强体验性质的活动，因此成人若想更好地支持儿童游戏，首先应将自己置于游戏，去体验、实践。因此，“学前儿童游戏理论与实践”课程并不是将提前限定好的、预先准备的“经验”作为课程内容，理所当然地“灌输”给学生，而是希望学生通过对“游戏”和“游戏教学”的亲身体验，促使支持儿童游戏的知识、能力和素养得以自然生长。而体验式教学模式把教学过程看作是学生亲历体验、感受的过程，强调要让学生在体验中进行感悟与反思。这种教学模式据弃了传统教学中以知识传递为显性中轴的外在输入式的设计思路，采用了以学习体验生成内在主线的内发创生式的设计思路[2]，正好适用于“学前儿童游戏理论与实践”这门体验性和应用性较强的课程教学。体验式教学模式强调为学生提供适宜的学习体验活动，即无论是理论知识的学习还是实践技能的获得都应关注学生的学习体验。笔者认为，可根据“学前儿童游戏理论与实践”课程不同教学模块的学习内容设计不同的体验活动和情境，并将其自然巧妙地穿插在教学之中，以鼓励学生“在游戏中学会游戏”。
（一）理论教学：建立经验链接，创设游戏体验活动
理论教学内容对于学生而言相对抽象、枯燥，学生往往会认为理论知识与未来自己所从事的具体工作相距较远，故不感兴趣。即使有意愿去学习，但也不会去深入思考，理解不够透彻，且不能学以致用。笔者认为，理论是基础，指引着大方向，如果基本方向有误或对其理解不透彻，即使学习再多的具体知识、技能，在实践中仍可能会应对错误或不知所措。在进行“学前儿童游戏理论与实践”课程设计时，教师应充分意识到“游戏”理论的重要性，并注意潜移默化地将此观点渗透给学生。“学前儿童游戏理论与实践”课程的教学时间是有限的，故教师不可能在课上把所有具体的知识、技能传授给学生，其关键是如何引导学生学会“学习”和“思考”。正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，如果学生未能建构正确的儿童观、教育观、游戏观，在面临新的问题和情境时仍可能不会“迁移”或处理不当。在进行课程设计时，教师不应将那些学生不太感兴趣的儿童游戏理论内容排除在外，或者受课时限制对比较晦涩难懂的、有争议的理论知识难点进行压缩，而是应力求以恰当的教学方式激发学生内在的学习动机，并通过创设具有趣味性的体验式学习活动，鼓励学生积极参与、主动探索、深入思考、充分讨论。
例如，在“社会文化视野下的儿童游戏”模块中，对于游戏和玩具的历史、游戏的理论流派等理论性较强的教学内容，笔者设置了游戏博物馆、玩具博览会等体验活动，将教学目标和内容分解并融入有趣的小组活动。同时，充分尊重学生已有的游戏体验和认知，调动学生对游戏生发自己的理解和诠释，激发学生对游戏内涵进行讨论、分析的热情，引导学生对游戏从感性认识上升到理性认识，从而逐步内化、吸收新知。这样的课堂活动不是只求学生“玩”得热闹的外在表象，而是要追求学生在“玩”中有所感悟的内在本质。无论学生是作为博物馆的工作人员创设游戏体验活动，还是作为讲解员对游戏、玩具等历史进行介绍，都与一般的课堂汇报有所不同，因为他们要设身处地考虑参观者、体验者的感受，而这与未来作为幼儿教师需要考虑幼儿的认知特点和感受是对应的。另外，要积极为学生创造在体验活动中借助经验内化理论知识的机会。又如，对于“教育学视野下的儿童游戏”模块中涉及的“幼儿园游戏”的自然性与教育性之间关系的内容，笔者借助问题设置引导学生对其儿时的经历进行回顾、分享和讨论，帮助学生建立“经验链接”，引导学生在切实体验和已有经验的基础上，萌发对理论问题进行思考的兴趣，点燃对问题本质进行深入探究的内在动机，并通过对真实场景的回忆，加深对知识的理解与记忆。
（二）实践教学：基于“经验学习圈”模型，创设学习情境
“学前儿童游戏理论与实践”课程的实践教学主要集中在“支持幼儿不同类型的游戏活动”这一部分，主要包括角色游戏、结构游戏、表演游戏和规则游戏这几种幼儿园常见的游戏类型。对此，可以基于美国心理学家大卫·库伯的“经验学习圈”模型为学生创设体验式的学习情境，进而开展实践教学。“经验学习圈”模型认为学习不仅是内容的获得与传递，也是在实践中结合反思并转换经验，从而实现创造新知的过程。库伯将学习阐释为一个体验循环的过程，即“具体体验阶段—观察反思阶段—抽象概念化阶段—主动实践阶段—具体体验阶段”，如此循环，学生在体验中认知、自动完成反馈与调整、有意义地建构知识，能够生成一个完整的学习经历[3]。
笔者设计了“支持幼儿角色游戏、支持幼儿结构游戏、支持幼儿表演游戏、支持幼儿规则游戏”四个学习情境，每个学习情境均由“分析游戏认知”“预设游戏方案”“创设游戏环境”“开展游戏活动”“反思实施过程”这五个环节构成[4]，每个环节再分解成按顺序开展的具体项目，如图2所示。以“支持幼儿角色游戏”这个学习情境为例，其并非“教师先讲授—学生再实践”的常见模式，而是以学习小组为单位，通过设置五个具有内在逻辑关系的环节来创设激发学生自主体验、探究的学习情境[5]。其中，在“开展游戏活动”环节，需要学生对角色游戏中幼儿常见的行为及问题进行预设和呈现，同时在模拟游戏活动中担任“教师”的学生要对“幼儿”的游戏情况进行观察及提供必要的支持，且对游戏中出现的问题情境进行应对和处理[6]。在这样的模拟情境中，学生会具有更强的代入感、产生更为真切的体验感，同时能更为明确地察觉到游戏开展过程中遇到的疑难问题、意识到自己所学的欠缺之处，进而激励自身去学习相关理论知识来解决实践中的具体问题，或者点燃自身进一步探索和深入思考的欲望。另外，学生为了能够开展并指导幼儿角色游戏活动，就要掌握如何预设幼儿角色游戏方案及创设适宜的游戏环境，而这需要学生建立对“角色游戏的认知”，并进行思考和分析[7]。学生自主学习的过程中难免会存在搜集资料不够全面、权威或知识理解片面、不够深入等情况，因此在“开展游戏活动”和“反思实施过程”这两个环节之间，教师应根据具体情况进行“师生点评、讨论”和“教师串讲、补充”，之后让学生再展开全面的反思与改进[8]。此外，学生在完成每一个学习情境的全过程后，即可体验与建构相对完整的关于这一类游戏的学习经历，并将此融会贯通在未来的工作中，实现“支持幼儿不同类型的游戏活动”相关知识与技能的迁移与综合运用[9]。
四、“关注学生高阶发展”的课程考评
对于“学前儿童游戏理论与实践”课程的考评，除了设置能够有效检验学生对于理论知识掌握程度的期末考试，更要关注学生学以致用及个人反思、成长的过程性考核，重视对于学生学习体验性、自主性、合作性和持续性的综合评价，以构建具有延展性的、关注学生高阶发展的考评体系。该考评体系包括过程性考评（占比60%）和终结性考评（占比40%）。其中，过程性考评分为对个人的考评（占比20%）和对小组的考评（占比40%）。对个人的考评包括游戏理论知识思维导图（占比6%）、儿童游戏观察与分析报告（占比8%）、儿童游戏案例分析报告（占比6%）；对小组的考评包括“游戏博物馆”体验式学习项目（占比10%）、儿童游戏方案预设及展示（占比10%）、模拟开展儿童游戏活动（占比10%）、儿童游戏环境创设及讲解（占比10%）。终结性考评为期末闭卷考试（占比40%）。
此外，“学前儿童游戏理论与实践”课程采用系统平台考评与教师考评相结合、校内教师考评和校外行业专家考评相结合、教师考评与学生考评相结合的多维考评方式，且每一项考评都设计了具体的评分细则和量表，力求使多种考评方式和多个考评主体共同发生作用，并将线上和线下的考评结果通过课程平台系统及时反馈给学生，确保对学生的考评做到全面、客观和及时[10]。
综上所述，“学前儿童游戏理论与实践”课程设计是对“学前儿童游戏”课程改革的一次创新性探索。经过检验，学生的课堂学习参与度和课下学习投入度较高，学生的学习体验和学习效果得到了进一步优化，使得学生的专业知识、能力、素养能更加适应未来的职业岗位需求。然而，在推进中仍存在一定的问题有待改进，主要包括以下两点：一是课程中体验式学习活动内容的吸引力和激励机制有待加强，二是幼儿园体验式实训项目有待进一步落实。由于各种主客观原因，在课程设计中未能深入幼儿园充分开展儿童游戏观察、儿童游戏综合实训等项目，而是采用了视频案例分析和模拟开展儿童游戏活动的方案，因此在后续改革中将尝试对以上问题加以完善，将课程设计落在实处，以持续推进助力儿童游戏发展的有益探索。
参考文献：
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[3]库伯.体验学习:让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,朱水萍,译.上海:华东师范大学出版社,2008.
[4]李春良.幼儿游戏与指导[M].上海:复旦大学出版社,2022.
[5]卡特伦,艾伦.幼儿教育课程:一种创造性游戏模式[M].4版.李敏谊,郭晏欢,杨智君,等译.北京:中国轻工业出版社,2017.
[6]郭海燕.师范院校学前教育专业游戏课程实践场地建设思考[J].江苏第二师范学院学报,2016(7):75-77.
[7]刘云敏.KOLB体验学习圈模型在幼儿园数学游戏课程设计中的应用[J].新课程研究,2018(11):10-12.
[8]蒋晨晓,司坤.“儿童文学”经验学习圈教学模式的创新探索[J].合肥师范学院学报,2022(4):128-132.
[9]李春良.高职院校幼儿游戏课程的工作过程系统化教材开发[J].科教文汇,2022(10):108-112.
[10]苏颖.学前教育专业领域整合课程混合式教学实践探索[J].科技风,2022(10):80-82.
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