基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法在中医基础理论课程中的应用研究论文

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　　摘要：文章选取江苏食品药品职业技术学院中医康复技术专业2021级90名学生作为研究对象，采用抽检法随机分为对照组和实验组，对照组采用传统讲授法教学，实验组采用基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法教学，结果发现，实验组学生在阶段性考核、过程性学习评价、教学方法对学生的帮助程度、教学方法认同率等方面的分数均高于对照组学生，差异具有统计学意义（P＜0.05），可见基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法能够有效激发学生的学习兴趣，强化学生的学习效果与中医辨证思维，促进学生自主学习能力、团队合作能力的提升。

　　关键词：OBE理念；CBL与TBL双轨教学法；中医基础理论课程

　　中医基础理论课程作为中医相关专业的必修专业基础课，大多开设于大一第一学期。由于学生缺乏医学相关知识，且教师在中医基础理论课程教学过程中多以讲授法为主，即教师主讲，学生被动接受，加之教学内容涉及中医经典书籍原文，稍显晦涩难懂，故采用传统的教学方法很难达到良好的教学效果。CBL（Case Based Learning，案例教学法）[1]是结合临床经典案例，设置与之相关的问题，引导学生展开讨论的一种教学法。TBL（Team Based Learning，团队教学法）[2]是美国俄克拉荷马州立大学的米歇尔林教授于20世纪70年代提出的。为了在学生人数增加的情况下，保证教学质量，作为一种团队合作式的教学方法，TBL以学生为主体，注重学生自主学习能力提升及学生终身学习品质培养。将CBL与TBL结合，采用双轨教学法，以学生为主体，在大班中划分小组，讨论与团队合作方式并用，能够提升教学质量，故该教学方法已应用于多数医学课程教学[3-4]，但在中医基础理论课程中的应用较少。OBE（Outcomes-Based Education，成果导向教育）理念重点关注学生的学习成果，要求中医基础理论课程体系建设、教学过程设计及教学评价过程都按照最终成果实施。因此，笔者拟对基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法在中医基础理论课程中的应用加以研究，具体信息报告如下。

　　一、资料与方法

　　（一）研究对象

　　笔者选取江苏食品药品职业技术学院中医康复技术专业2021级90名学生作为研究对象，其中男生37人，女生53人，年龄为18—22岁。采用抽检法进行简单随机分组，分为对照组和实验组。对照组共44人，男生16人，占36.4%，女生28人，占63.6%；实验组共46人，男生21人，占45.7%，女生25人，占54.3%。纳入标准：①所有研究对象均为首次学习中医基础理论课程；②选择同一教师进行教学；③所有研究对象均签署知情同意书。排除标准：①依从性差者；②自主退出者。两组资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05）。

　　（二）研究方法

　　1.对照组。对照组采用传统讲授法教学。具体流程如下：课前，根据教学大纲，教师整理相关课程教学重点、难点及相关资料，并针对教学内容，提出问题，要求学生提前预习教学内容，查找相关研究进展，回答问题；课中，教师主导、学生参与，即教师对中医基础理论知识进行由浅入深的讲解，并对学生进行随机提问，以便对学生知识点掌握情况进行考查；课后，教师在职教云布置作业，要求学生在一周内自主复习并完成作业。

　　2.实验组。实验组采用基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法教学。具体流程包括课前准备、课中教学、课后复习三个阶段。第一，课前准备阶段。①精心备课：教师在课前根据不同章节内容，进行教学设计，制定教学方案。②搜集教学案例：根据教学大纲，搜集中医书籍中记载的经典案例，并结合临床常见病，针对不同授课模块设计3—5个案例。③设置讨论问题：教师根据每个案例，巧设“引入性—基础性—开拓性”问题链，如针对疾病种类、病因、病机、阴阳观念等设置4—5个讨论问题。引入性问题要根据经典案例进行设计，引入相关疾病，如“《范进中举》中范进为何出现癫狂类症状？”；基础性问题要依据教学目标及教学重点内容进行设计，如“出现喜伤心症状如何治疗？”；开拓性问题则旨在开阔学生视野，培养学生临床中医思维，如“试分析七情内伤的内在原理”“谈谈生活中情志治病的例子”。④学生分组：教师在课前将所有学生随机分组，每8人为一个小组。⑤布置任务：教师于授课前一周在智慧职教平台发布教学案例及上传小组讨论问题。小组讨论问题标明序号，放入题池，各小组随机抽取题目，且在讨论过程中查找资料，共同研讨，并在授课前3天完成作答。⑥小组回答讨论问题：各小组共同确定学习目标及需要取得的成果。各小组合理分工，针对案例查找资料并分析案例。各小组合作完成预设的讨论问题。完成所有问题后，各小组成员合作制作思维导图和汇报幻灯片。第二，课中教学阶段。①了解学生知识掌握程度：采取随堂测验的方式了解学生的基础知识掌握程度。②小组汇报与讨论：小组派一名代表汇报案例及解答问题，且分析总结通过案例学习学到了哪些知识点；其他小组成员在汇报结束后进行讨论及提问。同时，教师要在学生讨论过程中加以适当指导，并讲解与案例内容有密切联系的中医基础理论新知识及相关内容。③分析完成效果：所有小组汇报完毕后，各小组再次进行讨论，分析各成员是否完成了教学大纲的学习成果与目标。④总结：教师最后进行总结，再次强调课程教学目标及教学重难点，对学生课堂出现的问题进行梳理，并针对具体问题进行讲解。第三，课后复习阶段。①弥补差距：小组成员将组内学习获得成果与教学大纲和目标进行对比，针对未完成部分，再次进行分析总结，以保证学习成果与教学大纲和目标吻合。②布置作业：教师在智慧职教平台布置课后复习题。③完成作业：学生在课后一周内完成复习题并提交作业。

　　（三）考核评价方法

　　1.阶段性考核。根据作业完成情况进行打分（满分为100分），对比两组学生作业完成情况。针对具体教学内容出一份期末考核试卷，包括选择题、填空题、名词解释、问答题和案例分析题五种题型，之后比较两组学生的分数，试卷满分为100分，不及格为60分以下，及格为60—74分，良好为75—89分，优秀为89分以上，以评价学生完成教学目标的情况及获得成果

　　的程度。

　　2.过程性学习评价。制定学生过程性学习评价表，以了解学生的课前准备充分程度、课堂互动积极程度。学生过程性学习评价表设置课前准备充分程度、课堂互动积极程度2道题目，每道题目评分为1—5分，之后对比两组学生过程性学习评价分数。

　　3.教学方法对学生的帮助程度。评价项目包括期末考核和课后作业，具体分为有帮助、一般和无帮助三级，以分析教学方法对两组学生的帮助程度。

　　4.教学方法认同率。包括激发学习兴趣认同率、知识点整合认同率、理解复杂知识认同率、提升自主学习能力认同率、提高团队合作能力认同率和教学内容安排合理认同率六个维度的内容，以分析两组学生对教学方法的认同率。

　　5.问卷调查。在每次课程结束后，利用智慧职教平台调查学生的学习情况，并在完成全部教学内容授课后两周，进行期末考试，考试完成后，给出30分钟让学生现场填写调查问卷，问卷当场收回，回收率为100%。

　　（四）统计学方法

　　本研究采用统计学软件SPSS 22.0进行研究资料分析与处理，计量资料以（±s）表示，采取t检验；计数资料以（%）表示，选用卡方检验。P＜0.05表示差异有统计学意义。

　　二、结果

　　（一）两组学生阶段性考核对比

　　对比两组学生的作业成绩和期末考试，发现实验组学生阶段性考核分数均高于对照组学生，且差异具有统计学意义（P＜0.05），如表1所示。

　　（二）两组学生过程性学习评价对比

　　对比两组学生过程性学习评价分数，发现实验组学生过程性学习评价分数均高于对照组学生，且差异具有统计学意义（P＜0.05），如表2所示。

　　（三）不同教学方法对学生的帮助程度对比

　　对比不同教学方法对学生期末考试和课后作业的帮助程度，发现实验组大多数学生认为基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法对期末考试和课后作业有帮助，对照组大多数学生认为传统讲授法对期末考试和课后作业的帮助程度一般，且差异具有统计学意义（P＜0.05），如表3所示。

　　（四）两组学生教学方法认同率对比

　　对比两组学生对教学方法的认同率，发现实验组学生激发学习兴趣、知识点整合、理解复杂知识、提升自主学习能力、提高团队合作能力、教学内容安排合理六个方面的认同率均高于对照组学生，且差异具有统计学意义（P＜0.05），如表4所示。

　　三、讨论

　　中医基础理论课程是中医康复技术专业的专业基础课程。该课程主要帮助学生建立中医学基本理论框架与中医基本思维方式，也是学生学习中医各学科的理论基础[5]。当前，中医基础理论课程内容深奥，涉及范围广，在教学过程中存在一定困难，且学生的医学基础知识薄弱，尚未建立中医思维。田清云等[6]从学生视角分析中医基础理论课程教学现状，发现部分学生学习动力不足，且教学中理论时长过长，学生听课效率较低，导致部分学生认为课程难度较大，并提出要针对学生情况，从多方面挖掘学生学习兴趣，采用多种方法进行教学，并在教学过程中始终保持学生学习的主体地位。基于此，本研究采用基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法，辅助达成教学目标，即以学生为本，引入案例及导入问题，激发学生学习兴趣，引导学生思考；分组讨论，以小组活动增强学生团队意识，使学生发扬团队精神；通过小组汇报及学生互评、教师点评的形式，使学生全程参与，并依据个体差异和需求进行学习。笔者认为，基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法在中医基础理论课程中的应用，很好地帮助师生达成了教学目标。

　　思维方式比知识更重要是教育的共识，学生感觉中医基础理论难以理解的根本原因是欠缺中医思维，而学生中医思维的欠缺，与教师教学方法的单一有关。本研究根据OBE理念设定教学方法。OBE理念是将预期的学习成果作为方向，并以此为根据设计教学过程，始终以学生为中心，同时持续关注评价与改进的一种教学模式[7-8]。这种方法可以充分激发学生学习的积极性、主动性和创造性。OBE理念在医学教育中的应用关乎人才培养质量的提升，其强调不能一味地进行“灌输式”教学，而要充分调动学生的主观能动性，注重学生多方面能力的培养、综合素质的提升，故在中医基础理论课程的教学中，结合多种教学方法，可以取得较好的效果。相关研究显示，CBL与TBL双轨教学法在医学教育中受到广泛认可，有助于促进对学生思维方式的培养，加深学生对理论知识的理解[9-10]；有助于学生中医思维方式的建立，可加深学生对中医知识的认识和理解[11-12]。CBL教学法是以病例为引导的教学方法，该方法由美国哈佛大学于1870年开始实施并被广泛采用。即教师结合中医经典及临床实际，选取典型病例，并设置与新学课程具有相关性的问题，以启发学生，让学生以自主学习和小组讨论的形式，钻研、讨论这些问题，使学生理解这些问题的实际意义，最终获得完全准确的理论知识，以便培养自身的中医思维，锻炼自身运用中医基础理论分析及解决问题的能力。张拴成等[13]将CBL教学法应用于中医基础理论课程，发现该教学方法可以激发学生学习兴趣，增强学生的临床思维能力，培养学生发现、分析和解决问题的能力，帮助学生树立中医文化自信。TBL教学法是以团队协作为基础、将教师讲授和学生讨论相结合的一种新型教学方法。TBL教学法强调小班教学，班内分组，组内讨论，且教师讲授和引导相结合[14]。王颖晓等[15]在调查中发现，学生普遍认可TBL教学法，认为该教学方法对学习有促进作用，能够帮助其正确理解中医基础理论，特别是在激发学生学习兴趣和提升学生综合素养方面有重要的价值。贾富全[16]将OBE理念下的CBL和TBL双轨教学法应用于法医学教学，且通过分析发现，实验组学生阶段性考核、期末考试、课堂测验及课后作业得分均高于对照组学生，认为该教学方法可以有效提高学生的学习效果与专业能力，提升学生的自主学习能力。李华玲等[17]将循证医学结合TBL教学模式应用于复杂多变、个性化强的医学影像学课程教学，发现通过将学生分组，引导学生小组间积极讨论、思考、交流，有助于提高学生成绩，且学生接受程度较高。胡守玉等[18]在进行中医基础理论教学过程中，采用“TBL+CBL”双轨教学模式，发现该教学模式有利于提高学生的自主学习能力，培养学生的综合能力，同时可以使学生巩固和深化课堂上已经学习过的知识，且学习过程中学生能够积极讨论、踊跃发言。而本研究采用基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法，以成果为导向，在小组合作的基础上充分发挥案例教学的优势，通过案例讲解，激发学生学习兴趣，培养学生解决问题的能力；通过引入生活实际案例，强调理论的实用价值；通过课前小组讨论，促进团队合作，营造良好的教学氛围，以增强学生学习的主动性。

　　实验结果证明，基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法可以提高学生课前预习准备、课中教学互动能力，进而可以提高学生的学习成绩，还可以提高学生的沟通能力、团队合作能力、寻找真相的能力、逻辑思维能力、解决问题能力和知识获取能力等。研究结果也显示出，学生对这种教学方法在激发学习兴趣、知识点整合、理解复杂知识、提升自主学习能力、提高团队合作能力、教学内容安排合理方面的作用认同率较高。

　　综上所述，基于OBE理念的CBL与TBL双轨教学法在中医基础理论课程中的应用，可有效激发学生的学习兴趣，强化学生的学习效果与中医辨证思维，促进学生自主学习能力、团队合作能力的提升，且该教学方法对时间、空间及教学设备的要求较低，故具有推广应用价值。

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