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摘要：数学学科教学作为培养学生问题意识的关键平台，教师要积极展开创新教学应对，以数学问题为主要抓手，通过创设轻松环境、组织质疑活动、传授提问方法、推出实践任务等方式，驱动和引导学生积极参与数学知识自主学习、深度学习，提升学生数学学科认知品质，推动学生数学学科多元能力成长。
[关键词]小学数学；问题意识；教学策略
强调学生数学学科核心素养和综合能力培养的教育要求下，教师必须关注学生数学问题意识的塑造，鼓励和指导学生更多地参与到发现数学问题、提出数学问题等环节，让学生在合理运用数学知识分析和解决问题的过程中得到知识巩固和能力强化。教师加强各类高质量数学问题资源的开发整合，优化问题教学活动投放策略，彰显数学问题在启发学生数学学习思维、优化学生数学探究程序、推动学生数学认知内化等方面的促进效果，在数学课堂教学中“问出一片新天地”，不断强化学生数学学科问题意识。
一、创设轻松环境，调动学生问题意识
教师切合小学生兴趣特点，创设更多趣味十足的数学问题情境，投放一些匹配学生数学学力特点的问题探究任务，营造更加活泼生动、轻松开放的数学学习氛围，激发学生数学探索学习思维积极性，调动学生数学问题意识。
(一)设计问题情境
为了更好地激活学生问题学习意识，教师布置抽象性较强的数学问题时，要避免采取单一教学方式，更多地运用情境教学手段，将数学问题素材融入到多样化的探索情境中。教师拓宽数学问题情境教学视角，依托数学实验、数学游戏、数学竞赛等多种充满趣味性的教学活动载体，增强数学问题学习的生动性和真实性，带动学生数学问题学习热情，同时加强数学问题与学生现实生活、学习经验、认知基础的对接融合，为学生提供更多数学问题探索学习的思维立足点和联络点，促进学生数学问题学习的能力迁移。
教师深入研究教材，根据不同的教学内容来选择合适的教学活动载体，帮助学生在问题情境中掌握数学知识。在“小数乘法”的教学中，教师的教学难点在于如何让学生掌握将小数乘数转化为整数乘数的过程。教师基于学生的认知水平，创设了一个购物的数学游戏情境来展开教学。情境设计如下：某学生替全班同学采购学习物品，需采购钢笔35支，墨水17瓶，笔记本20本，已知钢笔21.5元一支，墨水7.5元一瓶，笔记本15.8元一本，那么要想顺利完成本次采购任务，最少需要准备多少钱？教师借助这个趣味数学游戏，使学生将小数乘数的计算与现实生活中购物时元与角的转换联系起来，帮助学生借助在现实生活中的购物体验来更好地理解小数乘数，实现小数乘数的计算能力的提升。
(二)推出驱动任务
教师借助数学问题推出相应的驱动学习任务，依托问题学习任务驱动学生有目标地展开数学知识深入探索，改善学生数学问题探究学习方式。教师立足数学课堂三维教学目标，准确把握每个课时的教学重点、难点内容，在设置问题驱动任务时，有意识地向这些重难点知识偏移，促使学生形成更多数学核心知识的认知思考，提高学生问题教学活动学习效率。另外，数学知识教学的关联性较强，教师要做好相关教学资源的整合设计，根据教学需要适当拓展驱动任务教学维度，引入更多关联性知识素材，助力学生构建系统化数学认知体系，历练学生数学问题综合分析能力。
教师准确把握小学数学所涉及的知识间的关联性，以此为导向，合理选择驱动任务，把握教学脉络，由易到难，循序渐进地引导学生掌握重难点知识。教材根据数学计算的难易程度，将“小数除法”这一章节涉及计算的内容分成了小数除以整数和一个数除以小数两部分。教师在教学这部分内容时，先后设置三个驱动任务，以逐步引导学生展开学习。第一，让学生回顾整数除法的计算过程，回忆一下列竖式计算的方法。第二，基于整数除法的知识储备，研究对比整数除法与小数除以整数之间的区别与联系，掌握小数点对齐这一关键计算技巧。第三，在前两步的基础上，学习一个数除以小数，学会如何正确移动小数点。通过推出三个驱动任务，学生能够准确把握小数除法的重、难点内容，高效完成学习任务。
二、组织质疑活动，激活学生问题思维
教师通过搭建质疑平台、组织释疑讨论等方式，增设数学学科质疑学习活动，引导学生从不同知识维度、问题视角批判性分析数学知识及数学问题，激活学生数学问题学习思维，启动学生数学课堂深度学习。
(一)搭建质疑平台
传统数学课堂教学模式下，教师过多关注数学概念、数学定理、数学规律等理论性知识解读，学生缺少自主思考和质疑学习的机会，很大程度上限制了学生数学问题意识的养成。小学数学教师要转变课堂教学角色，专注于搭建更多高质量的数学质疑学习平台，指导学生掌握合理质疑和合情推理的数学学习方法，为学生数学质疑学习提供更多方法依据，促使学生萌生更多数学知识相关的问题、猜想，在积极探寻数学问题答案过程中不断发散思维、生成新知。
教师在准备一个新的教学内容时，首先需要思考的就应该是如何调动学生主动思考、大胆质疑的积极性，促使学生在自主探索的过程中形成对数学知识的认知。如在开始“位置”一章节的教学时，教师让学生进行这样一个思考：现在老师要用数学的语言来准确描述全班同学所处的位置，同学们觉得可以实现吗？通过这样一个问题，激发学生对本章节所要学习的数学知识的质疑。有的同学认为可以，有的同学则认为不能，教师则引领学生继续思考，能的话该如何实现，不能的话那么需要用怎样的方法可以描述学生们的位置。借此帮助学生在思考的过程中形成对“行”与“列”的理解，完成对坐标系的初步认识。
(二)组织释疑讨论
教师在学生产生质疑、提出问题后，适时对接释疑讨论活动，组织学生交流自己的个性化分析成果和解题方案，引导学生顺利解决相关疑问，归结数学问题学习成果。释疑讨论以合作学习模式为主，教师减少不必要的思维干预，充分发挥学生质疑释疑的自主性，在做好必要的学情调研工作基础上，依据学生学力差异，科学组建学习共同体，让不同认知能力的学生可以在释疑讨论中取长补短、相互促进，更加高效地完成释疑学习任务。
学生对产生的疑问进行讨论交流，并尝试分析、解决问题的释疑过程，也正是对数学知识的学习过程。如在进行“多边形的面积”的教学活动时，学生会学习到关于平行四边形的面积的计算公式。当学生面对这一公式时，首先想到的就是为什么平行四边形的面积公式是底乘以高，而不是相邻的两边的长度相乘呢？教师组织学生就这一问题进行分组讨论，有的学生会尝试分析底边和高所代表的意义，而有的学生则会在矩形与平行四边形中探求共性。经过不同认知能力的学生间的讨论交流，学生终于能分析出平行四边形的面积公式的内涵，在释疑活动中完成质疑学习。
三、传授提问方法，提升学生问题品质
培养小学生数学问题意识教学进程中，教师要做好提问方法的传授指导，借助设问示范等方式，教会学生更多发现问题、提出问题的学习方法，充分发散学生数学问题思维，使学生真正“会问”，提升学生数学问题学习品质。
(一)做好设问示范
部分教师和学生容易陷入“为了提问而提问”的教学误区，一味追求学生自主提问的数量，而忽视了学生数学设问能力的技巧指导，难以起到预期的教学效果。教师倡导学生好问、爱问之时，必须做好相应的示范指导，着重解析围绕不同类型数学知识提问时需要厘清哪些数学关系要素，明确数学设问的前提条件，规范学生设问行为，使学生的数学提问更加恰当、更加深入、更加巧妙，逐步跨越到“会问”层面。
比如在进行“因数与倍数”这一章节的教学与学习时，教师首先需要帮助学生理解数学概念，让学生明白因数和倍数所代表的意义，很多学生连数学概念都没有理解透彻，又将如何展开学习呢？因此教师可以以此为契机，为学生做好设问示范，提出“因数和倍数分别指的是什么？”而随着在教学活动的深入，学生已经了解了因数与倍数的关系后，教师就要让学生思考“如何找出一个数的因数和倍数”这样的问题了。教师做好设问示范，可以指导学生学习提问的技巧，提高提问的质量。
(二)精选思考角度
教师渗透提问方法教学时，要注重学生问题学习思维发散引导，为学生发现数学信息、提出数学问题提供更多角度选择。人教版小学数学教材具有图文并茂的编排特点，各类图片、文字都蕴含着丰富的数学信息，且设置了很多“你(还)能提出什么问题？”的提问引导内容。教师深刻把握教材编者的设计意图，发挥教材优势穿插提问指导环节，指导学生从不同角度充分提炼、梳理相关数学信息，选择合适切入点进行设问。
教材是内容最丰富的教学资源，教师深入研究教材内容，挖掘有效信息，将提问方法的教学融入到教材的学习中，帮助学生精选思考角度探究数学问题，提升学习的品质。在“分数的意义和性质”的教材编写中，有一个关于小新家养的鹅、鸭和鸡的只数的关系的问题，教师在课堂教学过程中，讲到这个部分时，引导学生在解答了教材中的设问之后，尝试发散思维，从更多的角度提出、梳理出更多有效信息，进行设问。学生可以尝试提出“鹅、鸭和鸡的只数分别占动物总只数的几分之几”“鹅的只数是鸡的几分之几？”等问题，学生这些设问学习成果，都标志着学生数学问题思考角度变得更加宽泛，设问能力和问题学习素养都得到明显提升。
四、推出实践任务，培养学生问题习惯
教师配合数学问题推出实践学习任务，延伸学生问题研学深度，让学生在实验操作、实践应用活动中更好地认识数学知识的应用场景和应用方法，推动学生数学认知有效内化，培养学生良好的数学问题学习习惯。
(一)优化数学实验
小学阶段很多数学规律、数学公式的推导都需要数学操作实验的支撑。教师正视数学实验的教学地位，创新优化数学实验教学活动，增强学生数学知识学习的直观感知和情感体验，提高学生数学新知建构的精准度。着眼学生数学问题意识培养的实验教学设计，教师应更加关注学生问题学习进程的系统性，细化设计数学实验活动教学流程，努力让学生在数学实验活动中完整经历发现问题、提出问题、分析问题及解决问题等诸多环节，规范学生数学问题学习行为，全方位强化学生数学问题学习能力。
如在“长方体和正方体”这一章节教学中，有多个数学知识点可以通过数学操作实验来进行学习和验证。教师在进行长方体和正方体的表面积的计算的操作实验时，随着实验步骤的进行，引导学生提出这样一些问题：“长方体和正方体表面积的构成部分有哪些？”“这些构成部分分别是什么图形？它们各自的面积大小如何计算？”“你能总结出长方体和正方体的表面积计算公式吗？”在数学操作实验的过程植入设问，对学生数学问题意识的养成大有裨益。
(二)延伸问题研学
教师要关注数学问题教学的课堂内外教学对接，延伸数学问题研学域度，增设更多数学问题为主导的实践学习活动，锻炼学生数学探究能力和实践能力，强化学生数学学科综合应用思维。
数学知识与小学生的日常生活密切相关，学习数学知识可以帮助学生解决生活中所遇到的一些问题，而生活实践则可以深化学生对数学知识的理解。如在进行“观察物体(三)”的教学活动时，由于教材中观察方块的视图内容较为简单，与生活的联系不够密切，教师便以盲人摸象的故事为引，组织学生到动物园去观察大象。指导学生在完成对大象正面、左面和上面的观察后，尝试将这三个方向的视图画出，并借所画图像再次回忆大象的立体图像。在观察、绘画和想象的生活实践活动中，训练学生观察物体的能力，可以有效提升学生的空间想象力。
总之，对小学数学学科教学来说，学生数学问题意识越强，发现和提出的问题越多，其求知欲和探索欲也会随之增强，更有利于启动学生深度学习思维程序，推动学生数学学科创造性学习能力发展。创设轻松环境、组织质疑活动、传授提问方法、推出实践任务等教学手段，都与小学数学学科教学特点紧密贴合，在培养学生数学问题意识中有着独特教学价值。教师适应小学生数学问题意识发展的个性需求，综合运用不同教学方法促进数学问题教学的多样化延伸，给学生数学问题学习思维带来更多启迪，助力学生数学学科综合学力提升。
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