教师利用课程资源的困境与突破—基于结构化理论的视角论文

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　　摘要：为了提高课程资源利用率，文章首先阐述了课程资源的含义及其价值意蕴，然后概述了吉登斯的结构化理论，接着分析了教师利用课程资源的现实困境，最后提出了教师利用课程资源的突破路径。

　　关键词：课程资源；结构化理论；教师

　　义务教育新课程方案指出：“关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性。”课程资源的有效利用在一定程度上可以解决国家课程的统一性与现实教育情境差异性之间的矛盾，增强国家课程对不同地区、不同民族、不同学校和学生的适应性，为学生发展提供个性化资源。教师作为课程资源利用的主体，在课程实施中起着至关重要的作用。本文从结构化理论视角切入，旨在探究教师如何利用课程资源来提升课堂教学效果，以期为更好地增强国家课程的适切性提供新的思路。

　　一、课程资源的含义及其价值意蕴

　　(一)课程资源的含义

　　课程资源是指围绕课程目标，结合教材内容进行加工筛选，有助于学生发展的各种人力、物力及自然资源总和。对于课程资源的理解要把握三个要点：①课程资源是为了更好地达成课程目标，受课程目标的制约；②课程资源是课程内容的直接或间接来源，但是其不会自动进入课程领域，必须经过人为筛选和整合才能转化为课程内容；③课程资源利用以促进学生发展为最终目的。概言之，课程资源利用是指教师在课程标准的指导下，以满足学生发展为根本目标，充分利用一切资源，支持课堂教学的开展而进行的一种创造活动。

　　(二)课程资源的价值意蕴

　　1.回归学生的生活世界，激发学生学习兴趣。杜威认为教育即生活，教育是生活不可分割的一部分，不能脱离学生的生活世界，而应回归学生的生活世界，从而培养在现实生活中学会学习、自主发展的人。课程资源的利用便是沟通教材知识和学生生活世界的桥梁，学生在生活中积累的经验会对后来的学习产生重要影响，所以学生已有的知识经验是课堂教学的起点，没有原有的知识经验作为基础，就无法将新的知识经验同化到原有的知识结构当中。此外，兴趣是学生学习的内在驱动力，而兴趣一般来源于学生的生活经验。教师要善于将自然、科学、历史、道德等与学生生活经验相关的一切资源都视为重要的课程资源，如果将这些课程资源在课堂教学中合理地利用，便可以在统编教材和学生生活世界之间架起一座桥梁，打破学生与教材知识之间的孤立感，实现间接经验与直接经验的统一，激发学生的学习兴趣。

　　2.厚植学生家国情怀，铸牢中华民族共同体意识。中华文化源远流长，包罗万象，文化资源丰富多彩且地域特色鲜明[1]，不同地区、不同民族都有着与众不同的民俗文化，如饮食文化、服饰文化等。三科统编教材只能呈现部分中华优秀传统文化，而许多独具特色的民族文化资源在统编教材中无法完整呈现。课程资源特别是地方课程资源相较于三科统编教材更贴近学生的实际生活，更能引起学生的共鸣，从而便于更好地培养学生的爱国爱乡情怀。因此教师在课堂教学过程中融入地方特色课程资源，特别是与爱国主义相关的人物事迹，能发挥榜样示范作用，增强学生对家乡历史、文化的了解，铸牢学生中华民族共同体意识。

　　3.拓展教材内容，促进学生个性化发展。目前，义务教育三科统编教材在中小学教育中已全面投入使用，但由于统编教材本身表述和篇幅都有固定的标准，因而难以满足学生成长发展的个性化需求，再加上有些学生基础相对比较薄弱，可能出现理解困难的问题。因此，教师在课程实施过程中，不能忠实地传递教材内容，而需要积极主动地围绕统编教材，利用相关的课程资源，为学生成长发展提供鲜活的素材。可见，课程资源的利用在一定程度上可以弥补统编教材对不同地区学生经验和文化背景关照不足的缺陷，一方面能增加教材的生动性和鲜活性，让教学内容更加形象、具体，促使学生更好地理解教材内容，另一方面能拓展教材内容，将丰富多样的课程资源融入教材当中，开阔学生的视野，满足学生个性化发展的需要。

　　二、吉登斯的结构化理论概述

　　吉登斯结构化理论源自社会学范畴，这一理论缓和了社会学领域中长期存在的个体与社会、行动与结构二元对立的矛盾，不仅强调行动者与社会结构的主客体地位，更创造性地指出行动与结构是相互依存、相互制约的二重性关系[2]79。

　　(一)结构化理论基本内容

　　结构化理论主要围绕行动者、结构、资源和规则来论述。行动者作为行动的主体，具备话语意识和实践意识，同时能对自己的行动进行反思性监控。结构是作为社会系统的特性被组织起来的规则与资源[2]89。规则主要指“在社会实践的实施及再生产活动中运用的技术或可加以一般化的程序”，是行动者展开现实行动的重要条件之一。资源是行动者在行动中处理问题的要素，通过资源，权力才得以实现。资源主要有两种，即权威性资源和配置性资源。

　　结构化理论强调行动与结构相互制约而形成的结构二重性关系。一方面，社会结构对行动者具有制约性，行动者先天处于某种既定的社会结构之中，必须根据社会结构提供的一系列规则和资源展开行动。另一方面，结构是行动的结果，行动者面对社会结构时并非被动顺从，可以发挥主观能动性，积极利用规则和资源，通过行动创造或变革社会结构，所以行动和结构是相互依存、相互制约的关系。

　　(二)结构化理论对本研究的启示

　　基于结构化理论的视角，课程资源利用作为一种创造性的社会活动，需要在行动者与结构的双重关照下通过实践得以完成。在课堂教学结构当中，教师和学生都是行动者，教师是教学的专业行动者，具备专业知识、专业能力和专业理念[3]；学生是学习的行动者，具有主体意识和实践意识。教师和学生都应该发挥主观能动性，积极行动，教师教的能动性是为学生学的能动性服务的。在课堂教学结构中，教学方法、课时安排、教学原则、教学环节、教学组织形式构成结构中的规则，这些规则是教师开展教学活动的保障，但同时也在一定程度上制约着教师的教学活动。资源是结构的重要特性之一，是行动者行动的工具或载体，是教师开展教学活动的依据。资源可以分为权威性资源和配置性资源，权威性资源是统编教材，代表着国家的意志和权威，教师作为专业行动者，可以在课程标准的指引下，根据学生的具体情况，对统编教材进行增加、删减、替换、简化等一系列行动；配置性资源便是围绕统编教材开发利用的各类课程资源。吉登斯认为具备执行任务的资源处理能力也是必要的，这种素质就是在特定情境之下操作资源、物资与开展组织工作的能力[4]。教师处理资源的能力便是课程资源利用能力，教师作为专业的行动者，应具备处理这两类资源关系的能力，综合利用统编教材和各类课程资源达成教学目标，促进学生发展。结构化理论的行动者、规则、资源、结构等要素构成了课堂教学结构的重要概念要素，其要素关系如图1所示。

　　三、教师利用课程资源的现实困境

　　(一)课程资源利用意识淡薄，教师能动性不足

　　在课程资源利用过程中，教师作为行动者，需要具备较强的话语意识，对课程资源利用活动进行反思监控，不断改进自己的课程资源利用行动。教师话语意识的培养要求教师有正确的课程资源观[5]。但在当前的课堂教学结构中，教师利用课程资源的话语意识相对较弱。首先，教师对课程资源的内涵与外延认识模糊，这严重制约了教师选择和利用课程资源的范围，导致在教学实践中，教师利用课程资源的类型单一且深度不够。其次，教师课程资源利用意识淡薄，课程资源利用的能动性不足，现实中不少教师仍然把课程资源利用当作课程专家、教育部门和学校的事情，甚至有教师认为课程资源利用与自己无关，因而在课程资源利用行动中不作为，或者对课程资源的利用停留于经验，无法对自己的课程资源利用行动作出理论化的解释。教师狭隘的课程资源观、较弱的课程资源利用意识，造成其对于课程资源外延认识浅化、价值认识不足，未能认识到自己在课程资源利用行动中的主体地位，实践意识和话语意识逐渐减弱。

　　(二)课程资源利用能力不足，教师行动力低下

　　教师缺少课程资源利用所需的能力和素养，会对课程资源利用产生很大阻碍[6]。在吉登斯看来，行动者的实践能力是行动者进行各种社会行动的重要保障。教师在课程资源利用行动中，只有正确的课程资源观是不够的，如果缺乏与之相关的能力作保障，课程资源利用行动注定走向失败。首先，教师获取和处理课程资源的能力不足，有些教师难以搜集到想要的课程资源，有时候即便找到了课程资源，但是不知道如何加工处理，可见教师的信息技术应用能力还有待提升，需要后期加强培训和学习。其次，教师筛选课程资源的能力不足，对于课程资源的筛选缺乏科学合理的标准，在筛选课程资源时陷入盲目，仅依据自己的经验行动，导致课程资源利用效果欠佳。最后，教师利用课程资源的适切性不足，在利用课程资源时，没有考虑到地域、学科、学生特点，盲目地选用一些不恰当的课程资源，这样反而把简单的知识复杂化了，违背了课程资源利用的初衷。

　　(三)过度依赖权威性资源，教材“二次开发”不足

　　三科统编教材作为权威性资源，在教学中的地位不言而喻，它是最基础的课程资源。教师作为行动者，可以发挥自己的主观能动性，对统编教材进行“二次开发”。教师在课程实施过程中对教材内容进行适当调试，合理利用和开发其他教学材料，可使教材更好地满足学生发展的需要[7]。首先，教师过度依赖教材，意识与行动脱节。大多数教师都能正确看待教材，认为教材不是唯一的课程资源，但在教学实践中，还是不自觉忠实于教材进行教学，把教材视为权威，缺少对教材的钻研与挖掘，对教材进行延伸的拓展范围比较狭隘。其次，教材“二次开发”不足。教师在教学过程中没有根据不同民族、地区、学校和学生的文化背景和生活特点对教材进行创造性处理，造成教材在教学过程中出现“水土不服”的问题。在国家课程实施过程中，教师没有充分认识到地方课程资源的价值，并及时将这些优秀文化资源转变为课程资源，导致许多有教育意义的课程资源被埋没。

　　(四)规则制度不健全，教师行动受阻

　　学校教育结构对教师利用课程资源行动同时具有使动性和制约性，而当前学校教育结构制约性强于使动性。首先，学校培训体制不健全。课程资源利用行动需要教师具备专业知识和技能，其中培训是提高教师专业能力的重要途径，然而现实当中学校缺少对课程资源利用的相关培训，教师很少参加课程资源利用的相关培训。其次，学校教育评价体系不健全。学校没有将课程资源利用纳入教师评价中，导致教师课程资源利用行动缺乏外部动力。最后，教师的时间和精力不足。在学校教育结构当中，教师的时间被安排得过满，他们因为赶进度而疲于奔命，无暇顾及课程资源的利用，甚至把课程资源利用当成工作负担，避而远之。可见，当前学校教育结构对教师课程资源利用行动缺少实际的保障和支持，导致教师利用课程资源的外在动力不足。

　　四、教师利用课程资源的突破路径

　　(一)树立正确的观念，增强课程资源利用意识

　　正确的课程资源观是课程资源全面利用的基础[8]。在课程资源利用行动当中，教师作为行动者，需要具备较强的话语意识，其话语意识集中体现为反思性，即反思性监控。教师反思性监控是教师在教学过程中对自己的课程资源利用行动进行审视与监察，从而更好地优化和改进课程资源利用行动。首先，教师要转变教育理念。教师只有树立了科学合理的教育理念，才会在教学中“自觉地将课程目标与教学目标、课程资源与教学内容、课程评价与学生成长有机统整”[9]，从而在正确把握课程资源的内涵、外延、类型和特点的基础上，综合运用包括统编教材在内的各种可利用的资源为学生的学习、成长和发展服务。其次，教师要认识自己在课程资源利用中的主体地位。教师作为课程资源的创生者，要自觉承担起课程资源利用的主体责任，打破教科书的权威，及时抓住课堂内精彩的动态生成资源。最后，教师要增强反思意识，对课程资源利用行动进行反思性监控。教师要养成善于在实践中反思的习惯，要对课程资源利用行动背后潜藏的课程资源观进行批判和审视，以调整和重构课程资源观，借助反思将实践意识上升到话语意识，并反馈于课程资源利用实践活动。

　　(二)提升教师课程资源利用能力，增强教师行动力

　　教师课程资源利用能力的提升，一方面。需要靠教师自主学习课程资源利用的相关知识并在实践中锻炼；另一方面，学校要为教师利用课程资源提供培训支持。对于教师课程资源利用培训，要关注三个方面。首先，要建立合理的教师培训制度。学校要对教师培训进行整体规划，制定详细的培训计划，包括明确培训的时间、内容、模块。同时，学校要成立课程资源利用领导小组，负责组织和实施课程资源利用相关培训事宜，推动培训规范化、模式化运行。其次，培训内容要体现差异性。教师课程资源利用能力存在差距，培训前应对教师课程资源利用能力水平进行整体的评估，根据评估结果确定培训的内容，设计对应的培训方案。最后，要丰富培训方式。教师可以根据自己的实际情况，选择相应的课程资源利用培训方式。第一，可以采用线上线下相结合的培训形式，线上培训超越时空限制，教师可以在闲暇时随时进行学习，缓解工学矛盾；线下培训现场感较强，便于教师与培训专家交流。第二，可以采用以老带新的培训形式，充分利用专家教师资源，重视对新手教师的培养和指导，帮助他们更快地成长。

　　(三)打破教材资源权威，深入挖掘课程资源

　　三科统编教材作为课堂教学结构中的权威性资源，代表国家权力和意志，教师无权拒绝统编教材，但教师作为行动者，可以发挥主观能动性，创造性地使用统编教材。首先，教师应该正确看待统编教材。正确处理好教材与课程资源的关系，应以教材为核心，以课程资源为半径，围绕教材开发和利用相关的课程资源。其次，深入发掘统编教材蕴含的课程资源，将教材与学生生活经验相联系，创造性地使用教材资源，发挥统编教材的最大育人价值。最后，教师要对三科统编教材进行“二次开发”[10]。教材的统一性和教学情境的复杂性是客观存在的矛盾，因此对教材的“二次开发”是统编教材高质量应用的重要途径。教师作为专业的行动者，可以发挥自己的主观能动性，根据具体教学情境，对教材进行删减、补充、替换、调换顺序等一系列操作，从而创造性地使用三科统编教材。教师对教材的“二次开发”，应该把握好“度”，不能对教材做颠覆性修改，必须正确理解教材的编写主旨，对教材章节脉络了然于胸，这样才能在教材的“二次开发”过程中做到心中有数、张弛有度。

　　(四)优化学校教育结构，保障课程资源利用

　　学校教育结构提供的规则和资源是教师进行课程资源利用活动的中介和先决条件，故而要不断优化和重构学校教育结构，为教师课程资源利用行动提供完善的保障机制。首先，学校应该完善教学评价体系。教育教学评价体系是教师课程资源利用行动的引导性条件，对教师教学的目的、内容和方式方法有重要影响，因此，要将课程资源利用纳入对教师工作量的考评当中，激发教师利用课程资源的主动性。学校可以联合教师，科学合理地设置课程资源利用的评价体系。评价主体可以更加多元，综合教师评价、学生评价、同行评价和专家评价判断课程资源利用效果。其次，学校要减轻教师负担。教师的时间和精力是课程资源利用的结构性支持条件，只有拥有宽松的时间和充沛的精力，教师才能安心地投入课程资源利用过程。最后，学校要优化课程资源管理。第一，学校可以依托互联网、大数据技术，构建课程资源库，以便保存和查阅，提高课程资源的使用率，促进优质的课程资源在全校、全区域共享。第二，要盘活区域课程资源，构建辐射共享路径[11]。由教育主管部门牵头，成立课程资源利用互动交流平台，定期举办有关课程资源利用的研讨活动，不断提升区域内各学校课程资源利用整体水平。

　　五、结语

　　课程资源的利用作为一种创造性的社会活动，既要考虑到教育结构对教师利用课程资源的制约性，又要考虑到教育结构对教师利用课程资源的支持作用，课程资源的利用需要在行动者与结构的双重关照下通过实践得以完成。教师需要树立正确的观念，增强课程资源利用意识，提升课程资源利用能力。同时，学校管理者也要不断优化和重构学校教育结构，为教师课程资源利用行动提供完善的保障机制。

　　参考文献：

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　　[7]俞红珍.论教材的“二次开发”[D].上海:华东师范大学,2006.

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　　[10]张莉,李西营.中小学教材二次开发能力评价指标体系的构建[J].课程·教材·教法,2015,35(10):15-19.

　　[11]郭鸿,辛竹叶,杨眉.课程资源区域利用的有效路径[J].中国教育学刊,2020(4):54-56.

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