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摘 要： 深度教学作为新的教学理念，可以解决语文阅读浅显化问题，增强阅读教学效果。在深度教学理念的指 引下， 教师要紧扣深度阅读教学的特征(知识深度、思维深度、关系深度) ，应用多样策略(深度导读， 调动兴趣; 紧抓细节，深度品味;以读促写，强化思维;群文阅读，网状驱动) ，进行小学语文深度阅读教学。文章结合作 者的教学经验，先论述深度阅读教学的内涵，然后阐述深度阅读教学的特征，最后介绍深度阅读教学策略。
关键词： 小学语文,深度阅读,教学策略
引 言
在信息化时代，阅读能力培养备受关注。在阅读教学中，教师不仅要引导学生理解阅读内容，还要组 织多样的阅读活动， 让学生积极体验， 建构良好情感， 掌握阅读方法， 拓展思维空间， 享受审美乐趣。但是， 当 前的小学语文阅读教学仍存在浅显化问题，如忽视学 生阅读兴趣调动， 单向地解读文本， 或忽视文本细节， 片面地讲解文本内容。针对这些问题，温儒敏教授认 为， 要让阅读成为语文学科的重点， 但不是浅层阅读， 而是深层阅读，透彻阅读。因此，教师进行小学语文 深度阅读教学有其必要性。
一、深度阅读教学的内涵
要想有效进行小学语文深度阅读教学，教师先要 理清深度阅读教学的内涵。
(一)深度阅读的内涵
深度阅读是学生迁移已有知识源，与文本内容进 行深度对话，感知深层意义，领会深刻内涵，深入体 会情感，获得高阶思维、阅读能力发展的活动 [ 1]。
(二)深度阅读教学的内涵
深度阅读教学是以深度阅读为基础的教学活动。 结合深度阅读内涵，可将深度阅读教学界定为：教师 在阅读课堂上关注学生的主体性，以阅读文本为基 础，以文本细读为重点，采用适宜方式，组织多样活 动，让学生产生阅读兴趣，自觉经历师生、生生对话 过程，积极思维，深刻感知文本意义，深刻领会文本内涵，深刻体会文本情感，发展高阶思维能力、阅读 能力的教学活动。
二、深度阅读教学的特征
深度阅读教学的特征指明了深度阅读教学的方向。 通过把握深度阅读教学的特征， 教师可以明确“深”在 哪里，增强深度阅读教学效果。深度阅读教学的“深”具 体表现为以下几方面。
(一)知识深度
1. 知识的批判性理解
深度教学理念关注学生的批判性思维，要求学生 用批判性的眼光看待所学知识 [2] 。在进行批判时，学 生会积极动脑，发现问题，提出问题，生成表达，从 而实现个性学习。所以，在进行深度阅读教学时，教 师要在尊重学生阅读主体性的基础上，给予学生批判 的机会，使学生批判性地理解知识，拓展知识深度。
2. 知识的整合与建构
深度教学重视打破学科限制，实现跨学科学习。 语文是基础性学科， 与其他学科有密切的关联。同时， 语文新旧知识之间有密切联系。通过整合学科知识、 新旧知识，学生可以产生新想法，深入探究，实现意 义建构。因此，在进行深度阅读教学时，教师要把握 知识联系，引导学生整合学科知识、新旧知识，进行 意义建构。
3. 知识的迁移与运用
实践运用，是学习和积累知识的目的。深度教学注重学用结合。通过实践运用，学生可以加深对所学 的理解，实现举一反三。所以，在进行深度阅读教学 时，教师要引导学生迁移、运用知识， 做到学会、会学， 增强知识深度。
(二)思维深度
深度教学的目的之一是让学生增强思维深度 [3] 。 思维深度是深度阅读教学的一大变量。在思维的作用 下，个体会全方位地审视自我，发现问题，继而带着 问题进行思考，潜移默化地拓展思维深度。所以，在 进行深度阅读教学时， 教师要关注学生的思维深度， 用 适当的方式引发学生的思维，尤其让学生多角度、全 方位地审视自我， 探究阅读内容， 进行深层次思考， 建 立深刻认知，同时增强思维深度。
(三)关系深度
深度教学的显著特征是多元对话。实际上，多元 对话正是深度关系的表现。深度关系包含两种关系， 一 种是教师和学生的关系， 另一种是学生和生活的关系。 前一种关系体现为课堂上的师生互动，后一种关系体 现为学生在生活中的实践。简单来说，在进行深度阅 读教学时，教师要以阅读文本为基础，使用恰当的方 式与学生互动，助力学生掌握学习内容、方法，锻炼 自主学习能力，继而组织生活实践活动，引导学生体 验，应用所学解决问题，增强关系深度，同时拓展知 识深度和思维深度。
三、深度阅读教学的策略
(一)趣味导读，调动兴趣
兴趣是学生体验深度阅读教学的动力保障。在浓 厚兴趣的驱动下， 学生会走进阅读课堂， 与教师对话， 充分发挥自主性进行批判、整合、迁移运用，扎实掌 握阅读内容， 尤其拓展知识深度、思维深度和关系深度。 因此，在深度阅读教学中，教师可以采用趣味导读方 式，如创设情境、讲述故事等，调动学生兴趣。
以《牛郎织女(一) 》为例，作者按照开头、经 过和结局的顺序，讲述了故事。在生活中，不少学生 有阅读连环画的经历，了解了连环画的特点，积累了 阅读经验。一般情况下，连环画按照开头、经过和结 果顺序，以图画为主要形式，生动再现故事内容。基 于此，在阅读课堂上，教师可先鼓励学生回顾自己读 过的连环画，并提出问题：“什么是连环画?连环画中 的一幅幅图画是根据什么进行安排的?”在问题的作用 下，学生兴致高昂，回顾生活经历，回想阅读连环画 的场景，并主动审视连环画，踊跃作答。例如，有学 生说道：“连环画根据故事情节，编排一幅幅图画，生动再现故事内容。”教师对此进行赞赏，并继续引导： “根据故事情节， 编设相关的图画， 可以构成连环画。 如果根据牛郎织女的故事编设连环画，可以画出多少 幅画呢?可以画出什么样的内容呢?”此时，部分学生 再次回想阅读连环画的经历，提出猜测，如：“可以 画出三幅画，概述出故事的开头、经过和结果就可以 了。”教师顺势引导：“《牛郎织女(一) 》的开头是 怎样的?经过是怎样的?有怎样的结果?请大家带着 问题，阅读文本。”
教师依据学生的生活阅读经历，以连环画为入手 点， 创设趣味情境。在体验情境时， 学生产生兴趣， 积 极进行“师生对话”和“生活对话”，认真思考，走进 了阅读课堂。同时，学生在教师的引导下，掌握了本 节课的核心程序知识——阅读方法， 按照“故事开头— 经过—结果”的顺序进行阅读，建立了整体认知，提 高了阅读效率。
(二)紧抓细节，深度品味
语文学科兼具工具性、人文性。尤其，统编小学 语文教材精选文质兼美的文章。这些文章是作者精雕 细琢出来的。作者往往将自己的写作意图、思想情感 融入细节，使细节之处尤为动人。学生通过品味细节 之处， 可以走进文本深处， 批判质疑， 感受深刻含义、 意义，体会美好情感，拓展知识深度和思维深度。因 此，在深度阅读教学中，教师要注重文本细节，引导 学生深度品味。
以《慈母情深》为例， 在学生读到“我鼻子一酸， 攥 着钱跑出去……”时，教师提出问题：“鼻子一酸是一 种什么样的感觉?”在问题的作用下， 学生积极思维， 联 想亲身经历， 描述“鼻子一酸”的感受， 如“想哭”“难 过”“伤心”“内心痛苦”等。教师就此引导：“想哭、 伤心、难过，这些感受交织在一起，所以‘我鼻子一 酸’。但是，母亲明明给‘我’买书的钱了呀，而且没 有说一句责怪的话。按理说，‘我’应该高兴的，为什 么会‘鼻子一酸’?”如此问题使学生对文本产生疑问， 同时因此增强探究兴趣。于是，教师趁势提出阅读任 务：“请大家阅读文本内容，找一找，母亲的哪些行为 令‘我鼻子一酸’?认真地读一读，感受一下。”在任 务的驱动下，学生再次走进阅读文本中，边阅读边思 考，找寻细节内容，反复诵读，深入品味。
学生找到不同的内容，如“看到一个极其瘦弱的 脊背弯曲着，头凑到缝纫机上”“一双眼神疲惫的眼睛 吃惊地望着我”等。在诵读时， 学生迁移已有认知， 感 受“母亲”工作环境的恶劣， 体会“母亲”的艰辛， 同时感受到“母亲”的无私付出，理解作者为什么“鼻 子一酸”。
教师依托学生的阅读过程，把握细节内容所提出 的问题，很容易使学生迁移生活经验，从自身感受出 发，表达自己的理解。同时， 学生也会因此产生怀疑， 增 强探究欲望。在探究时，学生打破段落限制，联系上 下文，迁移已有的阅读认知，反复诵读细节内容，多 角度解读关键信息，与作者实现情感共鸣。由此，学 生深刻地理解了作者的写作意图， 建立了积极情感， 同 时加深了思维深度、知识深度、关系深度，增强了阅 读效果。
(三)以读促写，迁移运用
迁移运用是深度阅读教学的关键。将迁移运用贯 穿深度阅读教学始终， 方能使学生不断拓展知识深度、 思维深度和关系深度。因此，在深度阅读教学中，教 师可以立足学生的阅读情况，及时组织写作活动，驱 动学生迁移运用。
以《两茎灯草》为例， 在体验阅读活动的过程中， 学生受到教师的引导，不断探索人物描写方法，了解 人物形象特点，同时积累突出人物特点的方法。立足 于此，教师布置写作任务——请联想生活经历，抓住 人物的动作、神态、语言等，塑造人物形象，写出人 物特点。布置任务后， 教师鼓励学生回顾文本内容， 联 想严监生的特点，以及作者为塑造严监生这一人物形 象所使用的方法。在已有认知的支撑下，学生回想生 活经历， 确定要描绘的人物， 同时分析其神态、动作、 语言等，发现其特点，之后以神态、动作、语言等为 入手点，组建语言，塑造人物形象。一个学生写道：
无论遭遇什么，她都一副“无所谓”的样子。春 季运动会时，她报名参加了 800 米项目。鸣枪后，她 如同离弓之箭一般， 冲在队伍前方。但是， 跑到中途时， 她的速度慢下来了。只见她一手捂着肚子， 一手扶着腰， 大口呼吸——糟糕，她不舒服了!耳边传来班主任的 话语：“快停下来，不要再跑了，身体要紧。”她在听 到喊声后，举起胳膊，挥挥手，表现得“无所谓”，继 续向前跑。终于到了终点，她跌倒在地，汗水顺着脸 庞砸到地上。班里一群人围着她。她耸耸肩，开玩笑 地说：“都别围着我了，我可不是冠军呀。”
学生通过体验以读促写活动，灵活应用了阅读学 习所得，掌握了塑造人物形象的方法，巩固了阅读所 得。同时， 学生在写作时， 发挥了创造性思维作用， 以 现实生活为背景， 迁移阅读经验， 使用恰当的方法， 写 真人真事，丰富了写作经验，锻炼了写作能力，自然而然地拓展了知识深度、思维深度和关系深度。
(四)群文阅读，网状驱动
深度阅读教学旨在让学生拓展阅读深度和广度。 课外阅读是课堂阅读的延伸，是实现深度阅读教学目 的的途径，而群文阅读是课外阅读的重要方式之一。 在进行群文阅读时，学生可以迁移阅读认知，细细品 读， 从“点”到“面”，丰富阅读储备， 强化阅读认知。
以《有的人——纪念鲁迅有感》为例， 在课堂上， 学生通过体验多样阅读活动，逐步了解了臧克家眼中 的鲁迅，同时获取了阅读方法。于是，在课后，教师 确定议题—— “走近鲁迅”，选择阅读文本—— 《我的 伯父鲁迅先生》，并提出阅读任务：“请利用课外时间， 自读《我的伯父鲁迅先生》，使用课堂上学到的阅读方 法，把握关键信息，认识周晔眼中的鲁迅先生。”受阅 读任务的驱动，学生进行家庭阅读。在阅读时，学生 迁移课堂阅读经验， 剖析不同事件， 把握关键信息， 反 复诵读， 感受鲁迅先生身上勇敢无畏、关心劳苦大众、 忧国忧民的美好品质，增强对鲁迅先生的认知。
学生进行家庭阅读，自觉地迁移运用了阅读学习 所得， 了解了课外阅读内容， 锻炼了阅读能力。尤其， 学生因更全面地认识鲁迅先生，感受到他身上的美好 品质，拓展了阅读深度和广度。
结 语
总而言之，知识深度、思维深度、关系深度是深 度阅读教学的特征。在小学语文深度阅读教学中，教 师要结合具体的阅读内容， 进行趣味导读、品析细节、 以读促写、群文阅读，让学生产生阅读兴趣，自觉与 教师、文本互动，充分发挥思维作用，质疑批判，深 入思索， 理解阅读内容， 尤其灵活应用， 拓展知识深度、 思维深度、关系深度， 实现深度阅读， 增强阅读效果。
[参考文献]
[1] 吴小舟 .以核心素养为导向的小学语文深度阅读教学探索[J].考试周刊,2022(42):50-53.
[2] 王慧晶 .深度阅读视角下小学高年段语文阅读教学策略探究[D].漳州:闽南师范大学,2022.
[3] 陈锦旺.小学语文高年级如何做好深度阅读教学[J].华夏教师,2022(5):42-43
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