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摘 要
本文从组织生态(为教师发展提供适宜的生态圈)、群体生态(构建多层次学习成长共同体)、个人生态(引领教师从观光者 走向研究者)三个维度更新文化建设，创造支持教师专业持续发展的环境，从而实现教师自我价值与社会价值的和谐统一，为广 大学前教育工作者和研究人员提供可参考的经验和做法。
一、“生态取向”的概念
根据教师专业活动的性质、影响 教师专业行动和表现的因素、教师专 业行动的知识基础以及教师专业知识 内容等教师的专业发展过程可分为理 智取向、实践-反思取向、生态取向 三种模式。
(一)理智取向
理智取向认为，教师的专业发展 主要是教师掌握各种专业知识和技能 的过程，而教师获得的新知识与新技 能有助于教师为学生提供更有质量的 教育服务。这种观点侧重于形成以教 师的专业知识和能力结构为基础的量 化指标体系，并对其进行客观、理性 的分析。
(二)实践-反思取向
该观点以人为中心，认为每个教 师都有其独特的成长轨迹，强调教师 个人生活与专业生活的联系，主张教 师在工作和生活中多总结、多反思， 以实现专业发展。
(三)生态取向
与前两者不同的是，生态取向从 更为宏观的生态视角观察教师的发展， 重视“价值观”“文化”“氛围” 对教师发展的积极影响作用。因此， 该观点主张积极地理解并认识教师发 展所处的背景和“教育生态”，从文化、 制度着手，创造支持教师专业持续发 展的环境。
二、“生态取向”下教师发展的 意义
幼儿教师是孩子学习生涯中的第一位教师，在一定程度上影响着孩子学习的起点，对培养孩子形成良好的情绪、健全的人格、灵活的思维以及解决问题的能力有重要作用。加强学前教育教师队伍建设，培养懂幼儿、会育儿的高素质幼儿园教师，是深化学前教育改革规范发展、推进我国教育现代化的应有之义。幼儿教师任重而道远，所处的教学阶段和工作任务让其不可避免地面临着巨大的困局：面对 调皮的孩子、繁重的工作，加之个人 家庭所需，幼儿教师往往陷入重复而 迷茫的境地。生态取向理论指引我们 从更宏观的视角去看待教师的专业发 展，不仅要关注教师的个体，还要关 注包括家庭和园区的微观系统， 亲友、 社区等中间系统，地方经济、文化等 外部系统， 以及意识形态、社会环境、 文化与亚文化等宏观系统，关注教师与工作环境之间的交互关系，重视教 师在工作和生活之间的角色转换。可 以说，生态取向理论具有较大的包容 性，为我们思考幼儿教师群体的成长 方向提供了新的指引，坚持生态取向 理论是幼儿教师专业发展改革中必然 的趋势。(如图 1 所示)
三、推进“生态取向下的教师发 展”，引领教师从“观光者”走向研究者
我园在生态取向理论的基础上， 结合幼儿园教育教学的实际情况，从组 织生态、群体生态和个人生态三个方面 着力，帮助幼儿教师实现专业发展。
(一)组织生态：为教师发展提 供适宜的生态圈
1. 营造适宜的评价环境
完善的评价机制是教师专业发展 从理论转化为现实的有效手段，能让 教师更准确、清晰地看到自身的优点 和缺点，并激励其向更高层次迈进。幼 儿园在建设评价机制的时候需要满足 以下原则。第一，现实性。根据教师的 实际情况和发展特点来设计评价体系， 不可盲目地追求“高大上”的发展目标， 否则教师会由于过高的目标望而却步， 评价只会沦为形式主义。第二，公平性。 有人的地方就会有比较。具备公平性的 评价机制有利于在教师之间形成和谐、 民主的文化氛围，让教师更舒心地参与 教学工作。第三，激励性。教师是动态 发展的，评价机制应该注重教师的最 近发展区，并随着教师的发展而动态变 化，形成发展性评价机制，为教师专业 发展的可持续性提供制度保障。同时， 评价不能为评而评，评价的结果必须 反馈给教师本人，让其清楚地认识到 自身工作存在的问题，并做出改进。
2. 打造和谐的组织文化
良好的氛围能使教师在愉悦的心 情下开展工作，提高其工作满意度。 幼儿园可通过灵活的双向师徒制度、多元的领域教研制度、级组内部与级 组间的互助制度等制度的落实，潜移 默化地促进教师之间的经验分享、心 得交流、教学切磋，逐步形成开放、 民主、合作的组织文化。此外，要建 立调和机制，园长、科长、级长要时 刻留意所在团体的氛围，通过日常谈 心、谈话了解教师的心理状态以及他 们周边环境的变化，当发现教师由于 环境的压力偏离了发展轨道，就及时 地帮助教师进行调整或者重新设置更 合适的发展通道。
3. 创造开放的合作平台
随着工作的专业化发展，团队已 经成为每一份工作不可或缺的部分， 教育教学也不例外。但是当代年轻人 习惯了独自生活、独自学习，加之网 络文化的影响， “社恐”随时可见， 他们往往渴望伙伴又畏惧合作。因此， 幼儿园应通过一些合作制度倒逼教师 冲破心理障碍，实现合作。首先，可 以探索构建一个多元的园本课程开发 平台，平台的每个活动都与教师的成 长目标一一对应，它所呈现的是教师 在专业引领下集体讨论、群体学习、 不断改进的过程，是教师获得专业成 长的重要途径。在园本课程的开发过 程中，教师能够自然而然地摆脱单枪 匹马的独立文化，融入交流探讨的合 作文化中。其次，幼儿园的发展是教 师自身发展的前提和基础，教师的发 展可以促进幼儿园的发展。我们要尝 试把课程资源、教学思想、教学行为 与幼儿园的发展目标相融合，让教师 在合作中实现个人发展并逐渐促进幼 儿园的发展。基于此，我们可以逐步 形成三个不同层次的合作平台。
第一，课程资源的园本化合作平 台。我们根据所在幼儿园的传统和优 势，幼儿的兴趣和需求，以及自身专 业水平和条件与国家、地方课程的匹 配程度，把教师打散、重组，从而形成不同的课程设计小组，引导其搜集 课程材料，编写和完善园本课程。借 助这一契机，教师群体自发地相互沟 通、集思广益，既促进了教师之间的 合作交流，形成良好的工作氛围，又 实现了教师群体的专业发展。
第二，教学思想的园本化合作平 台。在教育教学实践中，教师会不自 知地把自己奉行的教学价值观和教学 思想通过教学行为展现出来。因此， 若想教师的教学行为与幼儿园的发展 目标相符合，需要从教师的教学价值 观和教学思想入手进行塑造。但是， 教学价值观和教学思想是不容易改变 的，这就要发挥集体的力量。我园会 定期组织教学探讨会，以当下的热点 教育问题为切入点，让教师展开讨 论， 直击教学痛点， 提高教师的兴趣。 教师在一次次的头脑风暴中反思自身 的教学行为，并与园所的育人理念进 行比较，通过不断地探讨、打磨，构 建出基于园本的教学价值观和教学思 想，进而在各自的教学实践中有意识 地去实现这一价值观。
第三，教学行为的园本化合作平 台。集体备课有助于把教师的个人风 格与集体智慧进行有机融合，让教师 对自己的教学行为进行反思改善。我 园以科组为单位对每个单元的教学内 容进行集体备课，统一每个单位的教 学目标和教学重难点。此外，每学期 每个学科都会进行公开展示课活动， 随课进行评课议课活动，达到互鉴经 验、共促成长的效果。通过集体备课， 原本各自为政、略显生涩的课堂教学 表现变得充满自信，信手拈来。
(二)群体生态：构建多层次学 习—成长共同体
1. 群体互助式成长架构
生态取向下的教师成长是以群体 合作互助为基础的成长模式。我园构 建学习—成长共同体，采用“直线—职能制”的群体互助式成长架构。组 织架构的第一层是首席专家;第二层 是行政管理者、专家团队和教学班主 任，他们分别提供行政支持、专业引 领和进行学习管理;第三层是班长领 导下的学习共同体， 下辖语言、健康、 科学、艺术、社会等学习小组。(如 图 2 所示)
首席专家由园内资深名园长、名师 担任。他们拥有丰富的教师培训经验， 负责重大事宜的决策，例如对发展战略 的制定、专家库的遴选、教师的激励制 度的构建等方面进行指导工作。
专家团队从幼儿教师的专业成长 需求出发，幼儿园可从外部引进高校 学科专家和知名幼儿园的实践导师， 负责语言、健康、艺术、社会、科学 五大领域学习小组的指导工作。
教学班主任由内部选拔的一线教 学经验丰富的园内名师担任，他们在 专家团队与学习小组、教师之间起到 桥梁和纽带的作用。
班长和组长通过自荐和推荐相结 合的方式选拔，明确分工和职能。每期 共同体培训时间为 1 年，学习期满可以 根据教师专业发展意愿及自身实际选 择继续留在原领域或换领域学习小组。
通过构建生态化的学习—成长共 同体，将教师紧密联系起来，交织在 一个网络系统中协调发展。共同体模 式促进了教师群体与园内行政、专家团队之间的互动和交 流，教师能随时随地 借助各种资源完成教 育教学任务，既充分 发挥了首席专家和专 家团队的智慧和领导 作用，又巧妙地激发 了学习群体的活动自 主性。
此外，幼 儿园应 当鼓励、支持教师自由组建各类非 正式的专业小组，借助集体备课、 教研沙龙、观摩课活动、公开课研讨、 教学论坛等形式，实现信息互通和 资源分享，并促进教师与同伴之间 形成互相学习、互相帮助、互相指导、 互相促进的氛围，实现教师由个体 向群体的组合，进而实现教师群体 的共同提升。
2. 群体合作式课题研究
近年来，社会对中小学教师乃至幼 儿园教师的研究思维能力的提升越来 越重视，课题申报、结项，论文的撰写、 发表，已经成为教师发展路径中必不可 少的部分。但个人的能力是有限的，个 人研究往往容易陷入故步自封的境地， 团队思维以及合作关系对教学研究能 否成功起着关键作用。我园教师以幼儿 园特色及幼儿发展规律为研究背景， 以教学理念、教学方法和教学技巧等方 面作为共同的研究方向，并在日常工作 中设置相对固定的时间开展科研项目。 在组织群体合作式课题研究的过程中， 教师可以树立共同的精神价值取向和 教育科研信念追求，不但能够激发教 师的教学科研热情，而且可以促进教师 之间相互学习，使教师在借鉴和吸收他 人观点和方法的过程中提高自身的科 研能力。
(三)个人生态：引领教师从 “观光者”走向研究者
除了组织生态和群体生态，在教师专业发展的过程中，个人生态的 形成是必不可少的，也是最关键的 生态。
1. 明确所处阶段：寻找属于自己 的最近发展区
不同背景的教师都有其所处的困 境。以入职年限为基础进行分析，刚 入职的新教师一般以“别人怎么做， 我就怎么做”为工作指引，容易出现 漫无目的、随波逐流，不管好坏全盘 接受的现象。入职 3—8 年的教师虽 然处于成长的黄金期，如果没有自我 升值的意识， 就会陷入“以前怎么做， 现在就怎么做”的熬资历状态。步入 职业生涯的成熟期之后，教师则会出 现“大概做做，随便做做”的职业倦 怠境况。
我园基于伯利纳的“教师专业发 展五阶段”理论，以《幼儿园教师专业 标准(试行) 》为依托，结合幼儿园的各 项教育工作考核标准，综合教师的工 作年限、教学经验、工作表现、专业 能力等维度，将教师分为新手型、胜 任型和骨干专家型三个层级，并对不 同层级的教师设定不同的教研目标、 教研内容和评价标准，对处于同一专 业水平层次的教师量身打造不同的研 修主题、研修内容、发展目标和保障 机制(见表 1) 。通过科学、合理、 明确的教师分层，幼儿园将教师的远 期目标转化为近期的阶段性目标，并 对不同层级教师的成长目标进行分层 量化，帮助每位教师找准自身定位。 有目标的可触摸性最大限度地调动了 教师的积极性、主动性。同时，教师 是发展的，最近发展区也是动态的。 教师发展从新手型、胜任型向骨干专 家型依次推进，打破舒适区，不断跃 进到新的更高层级，减少在某一层级 时间滞留过长的现象。长此以往，教 师的专业发展就能呈现出动态的发展 格局。
2. 挖掘成长动力：设计符合需求 的培训课程
要提升专业能力， 唯有加强学习。 值得注意的是，这种能力与教师的工 作息息相关，除了教师的个人努力， 还需要发挥幼儿园的组织力量。而在 现实当中，很多幼儿园虽然组织了各 种各样的培训活动，但由于培训的目 标、内容或形式没有真正地满足教师 专业成长的需求，往往收效甚微。我 园坚持以问题为导向，结合幼儿教师 个性发展需求，采用“平台课程 + 方 向课程”的形式设置培训内容(见图 3) 。平台课程包括教育政策与法规、 教师师德师风、学前教育科学研究方 法、家园合作与幼小衔接、学前儿童 身心发展规律、学前教育发展现状及 学科前沿六大基础课程，让教师对幼 儿阶段的教学和科研工作形成系统的 思维框架， 为日后发展奠定坚实基础。 方向课程则由儿童健康与体能训练、 儿童社会性与道德发展、儿童科学探 究、儿童艺术创作、儿童语言与儿童 文学五大模块组成，教师可以从中学 习不同领域的教学技巧，并能从中找 到自己的兴趣点或擅长点，有利于教 师形成独具个人风格的教学模式。两 种课程相互补充，相互促进，帮助教 师在纵向层级发展的基础上实现横向 领域发展。教师在专业理念、专业知 识、专业技能以及个人教学兴趣等方 面的需求得到了满足，他们的自我效能感就会极大提升，从根本上激发其 专业成长的内生之力，使教师专业发 展进入一个良性循环。
3. 聚焦微型科研：从“观光者” 走向研究者
在教育的旅程中，教师不但要有 一双善于发现的眼睛，还要有时刻思 考的头脑和勤于实践的双手，这样才 能让自己从被带着走的“观光者”转 变为心中有目标、旅程有规划、探索 有兴趣、实操有反思的研究者。作为 深入教学一线的基础教育教师，在实 践中碰到的真问题、实问题、小问题 每时每刻都在围绕着我们。但从另一 个角度想，这也是一线教师相比理论 学者的优势，因为一线教师的研究往 往更贴合实际教学情境，更贴合儿童 身心发展规律。为此，我们要提高问 题意识，善于把日常教育教学过程中 遇到的这些“微问题”进行及时的梳 理、筛选和提炼， 并展开扎实的研究，以更好地把教学经验转化为教学成 果。我园定期收集教师在教育教学中 遇到的问题，通过集体讨论，对工作 中产生的真实细节问题背后的原因进 行探究，提出课题，并组织有相同研 究方向的教师组队开展研究。在工作 中发现和提炼的课题方向，教师会更 感兴趣，也更有表达的欲望。在研究 过程中教师不断进行智慧碰撞，幼儿 园也会邀请专家对课题进行指导，从 而把个体的知识建构转变为集体教学 智慧，在汲取各方建议中不断改进。
相信通过构建良性的教师专业发 展生态环境，定能实现和谐的、健康 的、可持续的教师专业发展，为幼儿 园培养优秀的教师，为幼儿教育事业 培养优秀的人才，共同助力教育事业 朝着更科学、更规范的方向持续稳健 发展!
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