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摘 要：思维是学生学习数学的“工具”，而问题是思维的起点。课堂提问是以问题为中心， 以师生交流为主的活 动。在小学数学教学中， 教师应立足思维之于数学学习的重要性， 有效提问，给予学生思维机会。有效提问包括设问、 提问、理答。文章以设问、提问、理答为重点，详细论述小学数学有效提问策略。
关键词： 小学数学,有效提问,设问,提问,理答
引 言
提问是数学课堂教学的重要环节。有效的提问不但可以引发学生的思维，还可以串联教学内容，使课 堂教学有条不紊 [ 1] 。但是，传统的小学数学课堂的提问情况不尽如人意，如部分教师在没有预设问题的情况下，凭借自己的感觉提出问题。这样提出的问题容 易超出学生的接受范围，成为学生数学学习负担。部 分教师没有把握提问时机，导致学生缺乏思维积极 性，只能被动地思考、解决问题。另外，部分教师往 往提出问题就即刻选择学生作答，并且没有进行合理的理答。要想有效地进行课堂提问，教师需要预设问 题，精心提问，合理理答。
一、预设问题
设计问题是提出问题的前提。预设问题是指教师 在课前阶段精心设计问题。众所周知，学生是数学教 学的参与主体， 课堂提问的目的之一是启发学生思维。 因此，教师要以学生为本，依据学生原有知识水平和 最近发展区，结合数学教学内容预设问题。
(一)依据学生原有知识水平，预设问题
奥苏贝尔的认知同化理论指明，教师的“教”和 学生的“学”相互联系 [2] 。同时，该理论提倡教师先 了解学生的学习情况，接着以此为基础，引导学生学 习新知识。所以， 教师要分析学生原有的知识水平， 据 此预设问题，确保学生有解决问题的机会。
例如，在“探索活动：三角形的面积”这节课之 前，学生学习了平行四边形的面积。在学习的过程中， 学生通过动手操作活动，将未知面积公式的平面图形转 化为已知面积公式的平面图形。在探究三角形的面积 公式时，学生同样要使用转化法。于是，教师结合学 生原有知识水平和新知教学内容预设问题，如“在 推导平行四边形的面积公式时，我们使用了什么方 法?”“能否使用这种方法推导三角形的面积公式?”“可 以将三角形转化为我们熟悉的哪些平面图形?”“三角 形和转化后的平面图形之间有怎样的关系?”等。这样 的问题串联了新旧知识， 学生可以在问题的驱动下， 开 动思维，联想、应用已有知识，有效地解决问题，认 知新知内容。同时， 学生会因此掌握数学思想方法， 把 握知识点之间的联系，建构知识结构。
(二)依据学生的最近发展区，预设问题
最近发展区是学生现有水平和可能发展水平之间 的差异。在维果斯基看来，教学成功的关键是创设学 生的最近发展区 [3]。课堂提问是学生迈进最近发展区 的助力。在预设问题时，教师不仅要考虑学生的原有 知识水平，还要考虑学生的可能发展水平。
例如，在学习“线的认识”之前，学生初步了解 了线段，积累了感性经验。在本节课上，学生要系统 学习三种线，掌握它们的特征，为学习角、平行和垂 直奠定基础。四年级学生的认知发展处于具体运算阶 段。在此阶段，学生要从表现概念性活动过渡到概念 性思维。具体到本节课， 学生要对直线建立如此认知： “笔直的线是直线”。结合学生的认知水平，教师设想 其最近发展区，确定其相应的目标认知内容：“直线是直的且可以无限延伸的线”。基于此，教师预设系列问 题，如为什么线段也是直的，但不能被称作直线?在 种种问题的推动下，学生会观察、分析直线，发现其 特征，由此归纳出直线的概念。同时，学生会因此增 强认知水平，发展概念性思维。
二、提出问题
问题的提出是影响提问效果的关键因素。在数学 课堂上，教师要清晰地表述问题，更要把握时机提出 问题。如此才能使学生了解问题内容， 积极思考、探究。
(一)清晰地表述问题
教师只有清晰地表述问题， 才能使学生理解问题。 教师清晰地表述问题，要遵循“三性”，即具体性、准 确性、简洁性。
1. 表述问题要具体
在表述问题时， 教师要让学生知道问题在问什么。 现有研究表明，大部分小学生能清晰认知包含认知行 为动词的问题。在进行课堂提问时，教师要尽量使用 “观察”“回忆”“分析”等行为动词描述问题。
例如，在教学“圆的面积”时，教师引导学生动 手操作。经过一番操作，大部分学生将圆转化为了近 似的长方形。对此，教师提出问题：“观察、对比圆和 近似的长方形，你发现了什么?”在问题的推动下，学 生进行观察、比较，着力探究圆和近似长方形之间的 关系。教师清晰地表述问题， 使学生知道了“做什么” “如何做”，推动了课堂教学的发展。
2. 表述问题要准确
表述问题的准确性，直接决定提问效果。当教师 无法准确表述问题时， 学生不知道要“做什么”。对此， 在进行课堂提问时，教师要增强问题表述的准确性。
例如，在“分一分(一) ”这节课上，学生要感 知单位“1”。基于此，教师先组织涂色活动，引导学 生在不同大小的方格纸上涂出 1/4.在学生涂色后，教 师提出问题：“涂色的部分都表示 1/4.为什么每份的 数量不同?每份的数量不同，为什么都可以用 1/4 表 示?”大部分学生清楚地了解了问题，同时边观察涂色 作品边思考， 意识到“这里的‘1’是整体中的‘一份’”。 教师依据学生的思考结果进行点拨，并在黑板上书写 相关内容。接着，教师围绕书写内容，提出问题：“这 里的‘1’为什么要加上引号?生活中的哪些事物可以用‘1’表示?”在清晰的问题的推动下， 学生继续探究， 一步步地感知单位“1”。
3. 表述问题要简洁
小学生的阅读理解能力有限。倘若问题过于复杂，学生可能无法抓住重点。课堂教学时间有限，因 此在进行课堂提问时教师要简洁地表述问题，突出重 点，以便学生准确理解。
例如，在“旋转与角”这节课上，大部分学生认 为平角是一条直线。对此， 教师可围绕平角的特点， 提 出四个问题：“什么是平角?”“平角由哪些部分构成?” “直线有没有顶点?”“角和线是一类图形吗?”四个问 题都较为简洁， 学生很容易就了解了每个问题的内容。 之后， 学生积极思考迁移已有认知， 不断地解决问题， 逐步了解了平角的特征。
(二)把握时机提出问题
提问时机是影响课堂提问有效性的因素之一。有 效提问讲求有针对性，否则很容易出现问题满堂灌这 一现象。在数学课堂上， 教师要围绕学生的认知冲突点、 易错之处提出问题，增强提问的针对性。
1. 问在学生认知冲突处
奥苏贝尔的认知同化理论表明，学生通过拓展延 伸旧知，可以超越旧知，建构出新知 [4] 。新旧知识之 间有联系，课堂提问是新旧知识之间的“桥梁”，便于 学生产生认知冲突，自觉迁移旧知，积极探究，建构 新知。对此， 教师要紧抓学生的认知冲突处， 提出问题。
例如， 在“谁打的电话时间长”这节课上， 学生要 掌握小数除小数的方法。在本节课之前， 学生学习了小 数除整数，掌握了方法。基于学生已有认知，教师先 呈现两道例题(12.24÷2= ;12.21÷0.2= )， 引导学生运算。在运算时，学生迁移已有认知，得出 了第一个算式的结果，但在运算第二个算式时出现了 问题。对此，教师提问：“12.24÷2 和 12.21÷0.2 之间 有什么不同?”在问题的驱使下，学生细心观察、对比 两个算式，发现区别在于第二个算式的除数是小数。 在已有认知的支撑下，学生提出疑问：“在除数是小数 的情况下，能否将它先转化为整数，再进行计算?”教 师赞赏学生的良好表现，同时追问：“怎样将小数转化 为整数?”学生继续迁移已有认知，联想将小数转化为 整数的方法，并踊跃作答。
教师把握时机提问，为学生搭建起了新旧知识之 间的桥梁。学生在问题的推动下， 不断迁移已有认知， 建构了新知。同时，学生因此把握了新旧知识之间的 联系，建构了知识结构，实现了知识点的融会贯通。
2. 问在学生易错之处
学生因为知识掌握不扎实， 很容易出现诸多错误。 教师肩负引导作用，重在引导学生查漏补缺，而易错 之处正是学生查漏补缺的切入点。因此， 在课堂上， 教师要紧抓学生易错之处， 提出问题， 引导学生查漏补缺。
例如，在“探索活动：平行四边形的面积”这节 课上，学生通过体验操作活动，将平行四边形转化为 了长方形。转化后，很多学生不假思索地指出：“平 行四边形的斜边和长方形的宽相等，底边和长方形的 长相等。”面对学生的易错处，教师直接发问：“平行 四边形的斜边真的和长方形的宽相等吗?想一想，我 们为什么要使用不同的方法将平行四边形转化为长方 形?”在问题的指引下， 学生纷纷回顾动手操作过程， 确 定将平行四边形转化为长方形的目的——得到直角。 此时， 无须教师引导， 部分学生就会否定之前的结果， 重新作答：“我们为了得到直角，作高，将平行四边 形转化为了长方形。平行四边形的高与长方形的宽相 等。”在此基础上，教师引导学生推导平行四边形的面 积公式。
教师把握时机提出问题，为学生指明了正确的认 知方向。学生沿着正确方向不断思考、探究，由此建 立了正确的认知。
三、合理理答
(一)给予充足的思考时间
1. 参照中等生
一个班级中中等生占大多数。一般情况下，中等 生会在学优生之后、学困生之前解决问题。因为数学 课堂教学时间有限，教师不可能等待所有学生解决问 题。所以，教师可以将中等生作为参照对象。当中等生 解决问题后，教师便可组织讲评活动。如此不仅能节约 课堂教学时间，还能确保大部分学生获得思考机会。
2. 参照问题类型
问题有难易之分。面对简单的问题，教师可以给 出几秒钟的思考时间。而面对复杂的问题，教师可以 延长思考时间，让学生慢慢思考。教师可以根据问题 的难度设定思考的时间。
3. 参照学生表现
学生表现是教师实施课堂教学的依据。在解决问 题的过程中，学生会有不同的表情。如有学生无法解 决问题， 眉头紧锁或满脸烦闷;有的学生解决了问题， 兴高采烈或满脸满足。教师可以观察学生的表情，缩 短或延长候答时间。
(二)倾听、引导
在学生解决问题后，教师要搭建舞台，给予学生 展示的机会。在学生展示时，教师要认真倾听，了解 学生的问题解决情况。同时， 教师要依据具体的情况， 采用恰当的方式进行引导。在教师的引导下，学生会深入思考，弥补现有不足，加深对所学知识的理解。
例如，在“圆的面积(一) ”这节课上，学生通 过体验操作活动，探究出了圆的面积计算公式。基于 此，教师提出问题：“圆的面积计算公式是什么?”此 问题较简单，所以教师可给学生几秒钟的思考时间。 在思考后， 大部分学生给出答案：“S=πr2 ”。实际上， 圆 的面积计算公式不止这一个。所以，教师追问：“圆的 面积计算公式只有这一个吗?”学生开动脑筋，探索其 他的圆的面积计算公式。在此过程中，有的学生想到 圆的直径和半斤的关系，由此总结出新的面积计算公 式，踊跃作答。在学生答出“S=π(d÷2) 2 ”时，教师认真倾听，并追问：“为什么要用 d÷2 ?”学生描 述圆的直径和半径的关系。教师对此进行赞赏，并发 问：“大家有没有想到其他的面积计算公式?”其他学 生深受启发，开放思维，联想圆的周长、直径、半径 之间的关系，探索出其他面积计算公式。
在教师的引导下，学生灵活应用数学所学，解决 问题， 由此强化了数学认知， 增强了数学思维的灵活性。
结 语
总之，有效的课堂提问可以使学生获得思维机 会，不断地思考、解决问题，掌握数学知识，发展思 维能力。所以，在小学数学教学中，教师要以学生为 本，结合教学内容，预设问题，确保提问的有效性。 之后，教师要以数学课堂为依托，把握教学时机，清 晰地表述问题，引发学生的思考。在学生思考时，教 师要依据具体情况，给予恰当的思考时间。在学生展 示时，教师要认真倾听，及时引导，使学生走向课堂 深处。如此一来，学生可以在掌握数学知识的同时积 累数学学习经验，增强数学思维水平，课堂教学效果 也会因此得到增强。
[参考文献]
[1] 林枝彬 .以有效提问引领深度学习的小学数学教学策略[J].亚太教育,2022(17):27-30.
[2] 朱漾莲.小学数学课堂有效提问策略研究[J].求知导刊,2022(20):83-85.
[3] 刘辉.构筑有效提问之桥:小学数学有效课堂提问研究[J].新课程,2022(21):64-65.
作者简介：熊雅琴(1994.4-)，女，福建武夷山人， 任教于福建省南平市武夷山市兴田中心小学，二级教 师，本科学历。
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