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摘要 : 开展整本书阅读教学可以让学生接触完整的 、 高质量的读物 , 使其从书中吸收丰 富的 、 系统的语文知识 。 小学生处于学习语文的早期阶段 , 在此期间要注重开展整本书 阅读教学 , 让学生养成良好的阅读习惯 , 发展核心素养 。本文提出教师要注重创设导读 活动 , 激发学生阅读兴趣 ; 要指导学生在阅读中融入思维活动 , 运用预测 、提问等策略 提升阅读效率 ; 结合书籍内容设计主题 , 引导学生开展交流活动 , 促进心得分享 ; 将阅 读与写作相结合 , 设计多层次的写作任务 。
关键词 : 核心素养,小学语文.整本书阅读教学
《义务教育语文课程标准(2022年版) 》(以下简 称“新课标”) 中对小学各年龄段都提出了“阅读整本 书”的要求 , 并倡导“多读书 、好读书 、读好书 、读 整本书 , 注重阅读引导 , 培养读书兴趣 , 提高读书 品位”。开展整本书阅读 教 学 可 以 扩 大 学 生 的 阅 读 量 , 让学生接触丰富的课外语文世界 , 促进学生核 心素养发展 。 以往开展整本书阅读教学时 , 往往存 在缺少方法引导 、 阅读深度不足等问题 , 影响学习 实效 。本 文 借 鉴 核 心 素 养 理 念 , 结 合 教 学 实 践 经 验 , 探讨如何开展小学语文整本书阅读教学 。
一 、整本书阅读教学对培育核心素养的价值
新课标中指出 : “语文课程 围 绕 核 心 素 养 , 体 现课程性质 , 反映课程理念 , 确立课程目标 。”整本 书阅读教学活动是小学语文教学的有机组成部分 , 有助于培育学生核心素养 。新课标中将核心素养分 为文化自信 、语言运用 、思维能力和审美创造四个 方面 , 整本书阅读活动有助于学生的全面提升 。整 本书中包含丰富的内容 , 可以从不同角度进行解读 和欣赏 , 让学生得到多维度的学习收获 。学生可以 通过阅读拓宽文化视野 , 发展语感 , 提升思考能力 并获得审美感悟 。传统的整本书阅读活动 , 侧重学生对单部书的阅读 , 仅对理解内容作要求 。从核心 素养视角看 , 整本书阅读则要求学生发展可迁移的 知识和能力 。学生在阅读整本书中习得的经验 , 可 运用于 其 他 阅 读 活 动 中 , 提 升 阅 读 效 率 。 与 此 同 时 , 还可以运用于语言交际 、 书面写 作 等 情 境 下 , 令学生从多方面受益 。
二 、核心素养视域下小学语文整本书阅读教学 的策略
整本书 阅 读 能 够 让 学 生 收 获 个 性 化 的 阅 读 体验 , 对学生核心素养的发展具有重要影响 。教师要 立足语文学习基本规律实施教学 , 让学生通过有效 阅读来提升核心素养 。
1. 开展导读活动 , 激发学生的阅读兴趣
陶行知先生曾经说过 : “学 生 有 了 兴 趣 , 就 肯 用全部精神去做事 , 学与乐不可分 。”陶行知先生认 为“学”比“教”更 加 重 要 , 有 效 的“学”则 离 不 开 兴 趣 。在信息碎片化时代 , 许多小学生集中注意力的 能力较低 , 对阅读整本书缺少耐心 。教师可以开展 整本书导读活动 , 培养学生对书籍的好奇心 , 激发 学生的阅读兴趣 。例如 , 四年级下册教材第四单元 的课文均与动物有关 , 教师可以引导学生阅读小说《小鹿斑 比》。 教 师 在 课 前 制 作 导 读 PPT, 分 为 基 本信息 、 内容简介 、 片段导读三个模块 。 “基 本 信 息”模块展示作者信息 , 介绍作品创作背景 。“内容 简介”模块中用文字介绍小说的基本内容 , 再加上 教师 的 解 说 , 引 发 学 生 对 小 鹿 斑 比 命 运 的 关 注 。 “片断导读”中则展示了第六章“难道你就不能独立 生活吗?”中的部分内容 。斑比到处喊妈妈 , 老鹿则 呵斥 他 道 : “难 道 你 就 不 能 独 立 生 活 吗? 真 不 害 臊 。”本章中斑比的故事能够引起学生对自身经历的 联想 , 将自身代入到主人公的位置 , 能更好地理解 小说情节的发生和发展 。开展导读活动后 , 学生便 不再只是机械应对阅读任务 , 而是能够在求知欲的 牵引下主动阅读 。
2. 指导阅读策略 , 促进学生习得并运用
陶行知先生曾提出 , “我以为好的先 生 不 是 教书 , 不是教学生 , 乃是教学生学 。教学生学有什么 意思呢 , 就是把教和学联络起来 : 一方面要先生负 指导的责任 , 一 方面要学生负学习的责任”。陶 行 知先生认为教师要负指导的责任 , 要指导学生有效 学习 。在开展整本书阅读教学中 , 教师则要让学生 掌握一些阅读策略 , 并促进学生在阅读中 自主运用 这些阅读策略 。
(1) 预测文本 , 形成认知基础
建构主义学习理论认为 , 知识的习得是不断调 整认知图式的结果 , 学习者在接触新知识前已经具 备相关的知识基础 。学生在阅读中持续将新接收的 信息与基本图式对比 , 就会理解文本的意义 。教师 鼓励学生运用预测策略 , 即在阅读之前对后文内容 展开先行猜想 , 形成基本图式 。用于整本书阅读的 材料以小说 、传记等故事类文本为主 , 预测策略的 运用可以让阅 读 更 具 方 向 感 , 也 能 够 提 升 阅 读 效 率 。教师可以结合具体书籍 , 引导学生认识预测策 略 。例如 , 阅读《小飞侠彼得 · 潘》时 , 教师结合目 录和章节简 介 , 引 导 学 生 “预 测”后 续 的 内 容 。 如 “当长着一 口乳牙的小飞侠飞回来时”, 引导学生猜 测此后又会发生什么 。部分学生提出 , 他们可能会 一起开一次好玩的聚会 , 回忆过去的美好时光 。也 有学生提出 , 小 飞 侠 会 将 下 一 代 小 朋 友 带 去 梦 幻 岛 。教师应鼓励学生从情节连续性 、故事发展走向等多维度展开思考 , 进行合理预测 。能够自主运用预测策略 , 表明学生已具备较强的思维能力 , 可以展开合理的联想想象 、推理判断 。
(2) 自主提问 , 深度理解文本
阅读是学生自主分析文本的过程 , 阅读过程离不开思维的参与 。在有效的阅读活动中 , 学生应能针对文本提出问题 , 在问题牵引下展开深度 阅 读 。教师在开展整 本 书 阅 读 教 学 时 , 可 提 倡 学 生 运 用“自主提问”策略 。 自主提问是一种反思性策略 , 可用于监测 自 己对某些内容是否理解 , 有助于从阅读中挖掘更多的语文学习价值 。针对自主提问 策 略 ,教师同样可以进行示范 , 让学生掌握具体方法 。例如 , 六年级上册教材“快乐读书吧”中推荐的整本书为高尔基的《童年》, 教师可以引导学生针对本书内容设计问题 。例如 , “在阿廖沙生活 的 环 境 中 , 有哪两种不同的生活形态?”“外祖母给阿廖沙的成长带来了哪些影响?”等问题 。这些问题与语文学习的要素相关联 , 可以促进学生深度解读文本 , 而非仅停留在故事情节层面 。凭借这些问题 , 学生可以反思所读的内容 , 进而对文本意义 、人物形象 、写作手法等要素形成更深入的理解 。灵活运用自主提问策略 , 能够提升学生文本解读能力 , 促进学生发展思维能力 、审美创造层面的核心素养 。
3. 基于读书体验 , 开展交流活动
陶行知先生曾经说过 : “‘学’字 的 意 义 , 是 要自 己去学 , 不是坐而受教 。先生说什么 , 学生也说什么 , 那便如学戏 , 又如同留声机器一般了 。”阅读整本书之后 , 学生会产生许多个性化的阅读 感 悟 ,具备自主表达的需求 。教师可以开展交流活动 , 让学生 分 享 阅 读 感 悟 , 并 以 此 提 升 学 生 的 文 本 理解力 。
(1) 立足具体主题 , 开展深度研讨
阅读交流活动要以具体的主题为基础 , 有了明确的主题 , 学生的交流才会言之有物 。建构主义学习理论认为 , 知识的习得不是外部灌输的结果 , 而是学生凭借一定支架自主建构的结果 。交流主题便是一种知识发展支架 , 可以激发学生对文本的深度思考 , 促进学生积极参与研讨 。教师可以结合书籍的内容特质设计主题 , 引导学生在课前展开 思 考 ,做好参与活动的准备 。例如 , 五年级上册要读的整 本书是《中国民间故事》, 本书是多个民间故事的合 集 。教师创设讨论主题 : 请对比不同的 民 间 故 事 , 提炼民间故事中常见的情节 、主题以及经常出现的 叙事方式 。学生在课前自主阅读 , 并针对讨论主题 准备发言稿 , 课中再有秩序地参与交流和讨论 。 开 展本次交流活动 , 可以让学生对比中国民间故事的 常见形式 , 从中发现 共 有 模 式 , 如“以 弱 胜 强”“善 有善报”等 。在叙事方式方面 , 学生认识到民间 故 事中经常出现重复性段落 , 令故事讲述更为生 动 。 通过参与主题交流 , 可以提升学生的文化素养 , 培 养学生对中华优秀传统文化的热爱 。
(2) 区分不同章节 , 丰富活动类型
文本自身的特质是创设交流活动的基础 , 交流 活动要有助于学生透彻理解文本 。不同的章节在文 本结构中居于不同位置 , 其中的文本内容 、写作手 法存在差异 , 学生运用的思维方式和阅读策略也各 有侧重点 。教师在开展交流活动时 , 要体现章节之 间的区别 , 以此丰富活动的类型 。
例如 , 三年级上册教材中包 含 一 个 童 话 单 元 , 本班引导学生阅读童话《夏洛的网》。学生完成自主 阅读活动后 , 教师可创设一节交流课 。针对不同章 节设计问题 , 引导学生结合阅读体验展开讨论 。例 如 : 在第五章时 , 主角的经历出现了第 一 个 转 折 , 教师提问 : “威 尔 伯 告 别 了 弗 恩 家 中 舒 适 的 生 活 , 逃跑时又被拽回来 , 被强迫喂食 。它会有什么样的 感受?”以 此 促 进 学 生 体 会 主 人 公 的 心 态 ; 在 第 十一 至第十三 章 中 , 夏 洛 用 织 网 的 本 领 救 了 威 尔 伯 , 显示出它的善良本性 。 教师提问 : “请 结 合 这 三章内容 , 谈谈你对夏洛这个人物的看法?”针对第 二十二章 , 教师提问 : “请回顾全书内 容 , 想 想 有 哪些人和动物帮助过威尔伯?”完成讨论活动后 , 要 求学生将其整理为思维导图 。针对不同章节创设活 动 , 可以充分挖掘书中的学习要素 , 提升学生核心 素养 。
4. 读与写相结合 , 设计写作任务
读与写密不可分 , 具有双向迁移的作用 , 这是 语文学习的基本规律 。如果只是单纯地读书 , 学生很可能只是收获了肤浅的印象 。将写作融入整本书 阅读 , 则有助于捕捉文本内容并促进学生沉淀和感 悟 。在开展整本书阅读教学时 , 教师可以设计写作 任务 , 让学生边读边写 、 以写促读 。
针对整本书阅读中产生的需求 , 写作任务可分 为不同的类型 。第一种 , 摘要式写作 。教师可鼓励 学生“一章一摘要”, 在每章读完后用自己的语言总 结本章主要内容 。第二种 , 批注式写作 。 当学生在 阅读中产生个性化感悟时 , 可展开批注式写作 , 使 用随书批注和批注本 记 录 感 悟 。 如 在 阅 读《哈 利 波 特与火焰杯》时 , 有的学生批注 : “哈利波特意外被 火焰杯选出参 与 争 霸 赛 , 面 临 着 一 个 个 艰 巨 的 任 务 , 但是他最终克服了困难 , 完成了挑战 。 面对人 生的困难 , 我们不能退缩 , 只有迎难而上 , 才能解 决问题 。”第三种 , 书评式写作 。整本书阅读结束之 后 , 教师可以开展书评式写作活动 , 引导学生写作 完整的书评 。如五年级下学期“快乐读书吧”的主题 是“读古典 名 著 , 品 百 味 人 生”, 教 师 让 学 生 任 选 四大名著中的一本开展阅读 , 并写作书评 。设计写 作任务为学生研读文本提供了动力 , 也为学生提供 实践练笔的机会 , 从而提升其写作能力 。
三 、结语
小学是培养学生阅读兴趣和习惯 的 关 键 阶 段 , 在此期间开展整本书阅读教学 , 对学生终身发展具 有重要影响 。在开展教学实践时 , 教师要顺应学习 规律 , 注重调动学生的阅读积极性 。在整本书阅读 教学中 , 要为学生提供阅读指导 , 培养学生有意识 地运用阅读策略的能力 。与此同时 , 教师还应注重 学习活动与任务的设计 , 以拓展整本书阅读教学空 间 , 促进学生核心素养发展 。
参考文献
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[2] 宋晓 . 幼儿户外自主 游 戏 现 状 及 优 化 策 略 探 究[J] . 科 学咨询(教育科研) , 2022(6) : 148-150.
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