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摘 要
“生问课堂”，是“学生提问，以问引学的课堂”之简称。学生提问，以问引学，是这种课堂教学模式的显著标志。教师 在开展小学数学教学中，借助数学内容中丰富的问题元素，让学生开展提问活动，以增强提问的意识，丰富提问的经验，是 一项有助于学生提问能力提升的针对性举措。
“生问课堂”，是“学生提问，以 问引学的课堂”之简称。学生提问， 以问引学，是这种课堂教学模式的显 著标志——在课堂上，教师依托一定 的材料，把握合适的时机，采用恰当 的手段，引导学生发现问题、提出问 题，然后借助学生提出的问题，引领 学习，推进教学。
“生问课堂”也隐含“生长提问 能力的课堂”之意味。因为这种教学 模式鼓励学生积极主动地提出真实、 有深度、有个性的好问题，学生经过 这样的长期锻炼，提问的意识和能力 可得到一定的生长与发展。
一、“生问课堂”研究之缘起
布鲁姆“认知目标分类”(2001 年安德森修订)中指出：记忆、理解、 应用是基础的认知方式，但这些只是 低级认知，或者说这些认知开展时锤炼 的是低阶思维。而分析、评价、创造等 学习活动，则是处于上位的高级认知， 所锤炼的是高阶思维。“发现问题、提出 问题”，对应的就是这样的高阶思维。
长期以来，我们国家从学校的经验和实践出发的数学教育有两个基本 路径：一是问题必须由教师或者教材 提供;二是学生的任务就是去解决这 些问题。在这样一种背景下，“提出问 题”一直都不是数学课程改革的核心， 但是却被作为“解决问题”的一个重 要途径。中国的数学教育研究者和实 践者在如何为学生提供多种问题提出 的活动方面也做了大量努力，但在实 际教学中可以观察到学生发现和提出 问题的机会却是比较少的，另一方面， 虽然《义务教育数学课程标准(2011 年版)》和 2021 年的《义务教育数学 课程标准(征求意见稿)》将发现和提 出问题作为重要目标，但由于缺乏这 方面的具体要求，教材和教学中即使 有发现和提出问题的活动，提供的情 境往往也并不开放，学生一般只能根 据给出的信息提出常规问题，从而限 制了学生的思考广度和深度。而教师 对于学生提出的问题往往只挑选与自 己教学设计相符合的去解决，对其它 问题采取了回避的态度，因此学生提 出的问题往往只是成为学习该课内容 的“引子”，而非重要的学习素材，更不是课堂教学所要达到的目标。
因此教师如何鼓励学生提出真问 题，并真正基于他们的问题开展学习， 这些都是亟待研究和实践的重要内容。 将“学生提出问题”作为数学教育研 究和实践的基本立场，强调数学教学 要符合学生的数学学习规律，而学生 的数学学习正是不断发现问题、解决 问题的过程， 因此数学教学应该重视 学生的问题，运用他们的问题来引领 学习，即“生问课堂”。课堂上，让 学生提出心中的疑问，教师通过引导 帮助学生解决疑问，使学生获得对知 识的更深理解，同时增强发现问题和 提出问题的能力，这样的教学理念， 正得到越来越多老师的认可。“生问 课堂”教学研究的开展，正是基于对 “学生提问”教学现状及重要意义的清 醒认识，将目标指向学生提问能力的 发展，创新意识的培养和课堂教学面 貌的优化等。
因此，《义务教育数学课程标准 (2022 年版)》在原有“分析问题、解 决问题”的基础上增加“发现问题、提 出问题”的要求，这绝不是简单地增加八个字，它彰显了我国对数学教育培 养创新型人才的迫切希望，这是一个 具有战略性导向的、意义深远的数学 教育改革举措。
二、“生问课堂”的意义和价值
在小学数学教学中，借助数学内 容中丰富的问题元素，多让学生开展 提问活动，以增强提问的意识，丰富 提问的经验，是一项有助于学生提问 能力提升的针对性举措，更是具有追 寻教育本真目标之意义。
可是近年来，由于“追求效率” “注重应考”等原因，教师对学生提 问不够重视，课堂上给予学生提问的 机会很少。根据一些调查显示，超过 70% 的教师持有“学生提问会给教学 带来麻烦”“让学生提问会浪费教学时 间”“学生提不出什么好问题”等想 法。我们曾对县区内一学年共 40 节课 的小学数学教研活动进行了分析，教 师课均提问次数为 30.3 次;与之形成 强烈反差的是学生提问，课均 0.3 次。 长期累积而成的教学风气，使得“师 问生答”成了当前课堂教学的典型特 征，学生也因此长期缺少相应的锻炼， 导致提问意识淡薄，提问能力匮乏。
“生问课堂”是一种以“生问” 为主的课堂教学模式，它一改过去以 “生答”为主的教学模式，以此增强学 生提问意识，丰富提问经验，提高提 问能力，提高学生的质疑能力，从而促 进学生批判性思维和创造性思维发展。
“生问课堂”中的“问题”与 “大问题教学”“核心问题研究”“关键 问题研究”“问题驱动教学”等很多数 学教学研究中的“问题”有着本质区 别——这些研究中的“问题”，大多是 由教师预设并提出的，而“生问课堂” 中的“问题”，则是由学生自己提出 的。“问题”的这一特征，是“生问课 堂”教学研究的前提和基础。
三、“生问课堂”的特色——有 预设的学生提问
“生问课堂”所指的“问题”有 三个特点：真、深、异。
真—— 问题来自于学生，是学生 在学习过程中产生的真实疑问，由学 生主动提出或在教师适度引领下提出。
深—— 问题有一定的深度，能激 起其他学生的深刻思考，能指向于学 习的重点或难点，引领学习的展开或 深入。
异—— 问题不是“从众式”的， 而是能展现较为独特的视角和个性的 思维，体现出一定的求异精神或创新 意味。
对于学生提出的问题，不苛求 “真、深、异”三个特征皆备。“真” 作基础，“深”有体现，就已是“生问 课堂”所需要的问题了。而且“深” 是相对而言的，当学生处于低年级或 知识内容相对简单时，应当以学生 的年龄特征和认知水平来理性审视。 “异”的特征不可能作为必备条件，有 些许求异思维且与“深”有紧密的关 联，就已是很理想的教学情境了。事 实上，极为个性的、完全意想不到的 问题，虽然好但无法预设，更难以此 引学，这不是“生问课堂”所追求的。
当然在教学实践中，教师需要合 理把握“真、深、异”的要求。“生问 课堂”最大的特色是——有预设的学 生提问。
其一，问题是可以由学生自己提 出来的。课堂上当学生接触到教师提 供的情境，或看到同伴暴露的学情， 或对新知开展了初步的探索，心里多 多少少都会有一些问题。此时，只要 给学生机会，学生就能提出问题。但 是，在当下盛行的教学模式中，这些 问题常被教师精心预设并“恰到好处” 地提了出来，导致学生失去了提问的机会。因此，只要教师摸清学生的认 知障碍和学习心理，设计出蕴藏问题 的学习材料，选择合适的时机呈现材 料，把提问的机会交还给学生，学生 是能够自己提出问题的。
其二，必要的预设才能保证课堂 的顺利实施。可以想象，教学某个内 容，如果教师不提供给学生必要的学 习材料，或没有组织学生经历必要的 学习过程，而放手让学生自由提问，然 后“以问引学”，这样的课堂实施是缺 乏根基的，恐怕教学效率也是低下的。 反之，如果一个学习材料中蕴藏的问题 非常多，或学生的问题非常杂，或对 学生所提的问题都去进行处理，这也 是不利于教学实施的。那么，既要开放 课堂，又要确保效率，既要落实知识技 能，还要培养提问能力，怎么办?走 “中间道路”——有预设的学生提问， 或许是两全其美的解决方案。
“生问课堂”定位于“有预设的 学生提问”，教师精心设计了学习材 料，材料中蕴藏着有价值的好问题， 但这些问题需要学生经过高质量的思 考才能提出;学生提出的问题总体是 在教师预设之中的，课堂是基于较充 分的预设而展开的;随着问题的提出， 学生的学习走向深入，经历探究、交 流等过程之后，问题得到解决。最终 的目的是“四基”目标得以落实，“四 能”潜移默化得到培养，其他目标也 会悄然实现——提问能力的锤炼，高 阶思维的发展，课堂面貌的改变以及 能力情感的多元收获。
四、“生问课堂”—— 让学习真 正发生的课堂
例如，人教版一年级下册《找规 律》这节课，笔者在执教时是这样试 将“生问”恰当融入课堂，让学习真 正发生的。上这节课，通常教师遇到的最大挑战就是“学情太好”，孩子们在幼儿园里或在生活中，就已经通过各种各样的活动，“知道规律”，简单的找规律也已经学会了。基于以上备课思考，笔者设计了一份《找规律》前测，通过问卷星小程序一共调查了两个学区16 个班级 703 个一年级的小朋友，结果如下表所示——既然如此，“找规律”一课还有什么可挖掘的地方?如何让简单内容的教学也有丰富的内涵?经过反复的备课与磨课思考，笔者决定把“学生提问”融入这节课中。一年级的孩子天真可爱，还保持着爱提问的天性。如果教师能结合数学知识，创设合适的情境，让孩子去提问题并展开探究，那么他们学习的主动性就会更强，课堂面貌一定会更加充满活力。更有意义的是，这样的教学形式及过程还指向于一个重要教学目标的落实——培养问题意识，发展提问能力。在笔者看来，呵护孩子的问题意识，让他们保持提问的兴趣，积淀提问的情感和方法，这样的目标追求是极有价值的。简单的数学内容若能实现上述教学目标，难道不值得一试?
课前，由于担心“找规律”知识太过简单，会导致学生学习的积极性不高，课堂气氛沉闷，效果不佳;更担心一年级学生提问能力薄弱，提问环节冷场，达不到预想的效果。但是，多次的磨课课堂实践证明，当“学生提问”融入课堂，与知识的教学巧妙 结合在一起后，课堂有了更丰富的内 涵，学生有了更精彩的表现，如：笔者在这节课中设计了多次让学 生提问的环节，第一次提问环节的设 计是根据课题内容展开提问，在这里 做了两个预设——若一年级的小朋友 会主动提出来“什么是规律?我们怎么找规律?”等问题，这是比较理想 的预案;若该 班上课的小朋 友还没有问题 意识，还不懂 得如何提问题， 不用担心，老 师还有第二预 案：即组织小 朋友通过现场 观看“学生访谈”小视频，启发学生可以像视频中 的小朋友这样大胆提问题。多次的磨 课教学实践证明，因为每个班级学情不 同，老师的两种“有预设的提问”方 案各尽所能，发挥了很好的预设作用。
第二次提问环节的设计是在学 生找规律小练笔结束后，老师预设的 “找规律有什么用呢?”这个问题学生 也被班上的小朋友第一时间提出来了， 非常有利于下一步的教学衔接。
第三次提问环节的设计是在“小 动物排队找规律提问题”这个地方， 在老师引导两个问题之后，小朋友从 模仿教师提问“跳跃”到自主创新提 问，更是获得了对提问内涵直观而深 刻的理解。
在《找规律》这节课堂实践中， 几乎所有“有预设的问题”都是由小 朋友自行提出的，即学生研究的都是 自己提出的问题，学生“取代”教师 成了课堂的主角，“学生主体”的教学 理念充分显现，积极性高，主动性强， 不但知识掌握扎实，而且情感体验充分。虽然一年级的数学教材知识点相 对浅显，但这是学生“提出问题”创 新力萌芽的最佳阶段。如果每一位数 学教师都致力于培养学生从小观察与 思考、发现问题、从模仿老师提问题 到自己能提出有效数学问题的能力， 老师有信念且长期坚持，鼓励学生大 胆提出问题、提出不同的数学问题、 提出有效的数学问题，简单的学习内 容也一定可以焕发出亮丽的色彩。这 种“生问”的学习课堂，是让学习真 正发生的课堂呢!
综上，在小学数学教学中，借助 数学内容中丰富的问题元素，让学生 开展提问活动，以增强提问的意识， 丰富提问的经验，是一项有助于学生 提问能力提升的针对性举措，更是一 种有助于追寻教育本真目标的有意义 之事。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部 . 义务 教育数学课程标准 (2011 年版 ) [M] 北 京 : 北京师范大学出版社，2012.8.
[2] 约翰 . 巴雷尔 . 教会学生探究 [M]姚相全译 . 北京 :教育科学出版社 , 2016(4).
[3] 张丹 . “问题引领学习”: 让儿 童学习走向深入 [J]. 中小学管理 ,2017 (6):41-44.
[4] 聂雨薇 . 国外数学“问题提出” 的研究现状及展望 [J]. 课程教学研究 , 2017(11):47-51.
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