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摘要：让有特殊需要的学生进入普通学校“随班就读”，在我国已实施多年。然而就实践来看，其效果仍有待提升。因此，探索满足特殊需求儿童的语文课堂教学策略成为小学语文教学亟须关注的问题。本文结合融合教育实践，从教育理念、教学内容、学习过程、学习圈子等方面探索让“随班就读”真正走向深度融合的方法，认为只有实现从“客观重视”到“身心相融”、从“统一供给”到“差异供给”、从“形式参与”到“真正融入”、从“随班就座”到“团队归属”，才能让语文课堂真正成为所有学生的快乐天地，构建真正意义的语文人文课堂。
关键词：融合教育,随班就读,小学语文,人文关怀
在“以适宜融合为目标”的政策导向下，越来越多的特殊需要儿童进入普通学校“随班就读”，特殊需要儿童也能获得与普通儿童一样的受教育机会。然而在实践中，融合教育停留于形式，并未真正满足特需儿童的学习需要，他们也未能在教学层面真正融入普通学校的课堂。因此，小学语文教学中，教师应基于融合教育，积极探索满足特殊需求儿童的语文课堂教学策略，建立与融合教育相匹配的语文课堂教学模式，从教育理念到教学内容、学习过程、学习圈子进行全方位融合，从而让语文课堂体现更多人文关怀。
一、教育理念融合：从“客观重视”到“身心相融”
目前，不少学校根据融合教育需要优化教育环境，有的学校建立起融合教室。这在一定程度上体现出对特需儿童的重视，从客观环境上做出了相应的变革。然而，融合教育不仅需要从客观环境上重视，更需要根据特需儿童受教育的需求积极推动意识形态的融合，让语文课堂从“客观重视”转向“身心相融”，让特需儿童的心灵也能真正融入课堂。
(一)以尊重为基础
与普通儿童相比，特需儿童存在这样或那样的问题，这些问题容易使他们成为语文课堂上的“另类”，可能影响课堂教学秩序，打断课堂教学进程。因此，融合教育视域下小学语文课堂教学应以尊重为基础，尊重特需儿童学情实际，并给他们创造参与课堂学习的机会。
1.教师眼中有“人”
教师是语文课堂的主导者，教师的行为直接影响着特殊儿童受教育权利，也无形中对其他儿童产生直接或间接的影响。语文课堂中，教师应做到眼中有“人”，给特需儿童创造参与课堂回答的机会，并对他们的回答进行充分的预设。课堂教学中应发挥教师教学智慧，对特殊儿童的特殊回答进行合理引导并使之成为语文课堂的教学资源。
2.学生心中有“人”
融合教育将特需儿童与一般儿童共同置于一个教学环境，目的在于构建符合儿童生长的教育生态。这一生态中，普通儿童是一个重要的作用因素，对特需儿童的健康成长具有重要支持作用。教师应发挥桥梁作用，在特需儿童和普通儿童之间架设起桥梁，引导一般儿童从内心深处真正尊重特需儿童，构建和谐的生生关系。
(二)让包容驻心底
特需学生的问题与自身的生理、心理等因素有关，会在语文课堂中表现出特殊性。这就需要教师根据特需学生学情特点构建包容性课堂，让包容驻入师生的心底。
1.包容特需学生之“另类”
特需学生学情比较特殊，或沉默不语，不合群，或行为过激，在课堂发出让常人无法理解的行为动作，部分特需学生甚至会对其他同学做出攻击性的动作。如课堂中特需学生突然发出尖叫声，教师应以一颗包容之心善待学生，并引导班级学生包容这部分学生的“另类”，学会换位思考，理解尊重他人。
2.包容特需学生之“特需”
特需儿童生理、心理等方面出现的不正常现象，导致他们在接受能力、课堂专注力、兴趣维持等方面与一般儿童存在显著的差异性。这就需要师生保持一颗包容心，包容他们的特殊需求。如小组合作学习，组员在听写字词时出现特需儿童跟不上节拍的现象，容易造成特需儿童的情绪失控，甚至出现一些异常行为。教师应引导同组学生加强观察，及时了解组内特需儿童学习进度，合理调控小组学习节奏。
(三)使共学成常态
融合教育的目的在于促进特需儿童身心健康发展，使他们能够和普通儿童一样获得平等的受教育权。特需儿童因其特殊性容易和一般儿童的学习造成差距，出现不合群、不合拍现象，教师应根据融合教育实施的初衷发挥学生互助优势，根据学情实际发挥伙伴引领作用，让学生之间的共学成为语文课堂常态。如语文课堂采用伙伴结对的形式，让特需学生获得同伴的帮助。伙伴结对也能使特需儿童收获友情，小伙伴们也可以给他们提供精神上的支持。对于课文的理解，学习伙伴可以发挥“小老师”的作用，帮助特需儿童进行二次消化。
小组学习，促其融合。为消除特需儿童心理自卑、帮助他们建立自信，教师还应根据语文教学内容给学生创造共学机会，让特需儿童也能帮助别人，被其他同学所需要。如课文背诵活动，可以采取小组合作背诵的形式。这样不仅能够增强特需儿童融入感，帮助他们建立学习自信，还能让其在聆听其他同学背诵的过程中强化知识记忆，提高背诵效率。小组合作学习将有助于加速特需儿童融入步伐，消除他们与一般儿童之间的壁垒。
二、教学内容融合：从“统一供给”到“差异供给”
教学内容是促进学生语文素养发展的关键，融合教育需要根据教育对象的特殊性改变教学内容供给样式，促进教学内容融合，从“统一供给”转向“差异供给”，既考虑学生整体学习需求，又考虑特需儿童差异化学习需求。
(一)内容选择：异中求同
特需儿童和一般学生之间存在客观的差异，教师在实施语文教学时应尊重学情实际，根据学生不同的学习起点、认知水平、兴趣爱好等合理选择教学内容。教学内容选择应坚持异中求同的基本思想，给不同层次的学生提供不同的教学内容，但始终指向同一个方向，即促进学生语文素养发展。
例如，《四季》一课，在教学“尖尖”“圆圆”“弯弯”三个形容词时，配合教材插图让学生说说这些词表示的事物特征。在此基础上，再给学生出示“红红”的花、“蓝蓝”的天空等场景图片，让学生仿照“尖尖”“圆圆”“弯弯”等，运用同样形式的词语描述场景图片。
借助教材插图，不同起点的学生都能够理解这些词语表现的事物特征，学会根据事物特征选择合适的词语。然后，利用图片的直观性优势给学生创造语境，让学生根据场景图片调动语言积累，运用叠词描述事物或行为特征。这样就给全体学生创造了语用机会，能有效促进学生词语积累向语用实践升级。
(二)活动设计：同中存异
不同层级的学生具有不同的学习活动能力，围绕语文教学内容实施的教学活动需要根据学情实际坚持“同中存异”的原则，相同的教学内容根据学生群体采取不同的活动形式，让全体学生都能够参与语文教学活动。
例如，《四季》一课的朗读教学，围绕朗读训练内容可以先组织全体学生进行自由朗读，做到读准字音、语言流畅。借助教材中的拼音支持，学生基本上能够完成学习任务。在学生自由朗读过程中，教师再加强课堂观察，对特需儿童或其他有需求的个别学生提供帮助。朗读展示过程中，针对不同群体进行差异化分工。特需儿童负责辨别朗读是否做到读音准确、流畅，朗读水平一般的学生可以安排朗读任务，朗读水平较好的学生负责评价。
相同的教学内容在设计活动时采取差异化的做法，让特需儿童能够参与到朗读活动中，增强他们的课堂融入感。朗读水平一般的儿童则获得锻炼的机会，朗读较好的儿童则通过评价进一步提高自身能力，也对其他学生起到示范引领作用。如此设计，全体儿童都获得了参与课堂学习的机会，都能在学习活动中获得不同程度的发展。
三、学习过程融合：从“形式参与”到“真正融入”
融合教育视域下，儿童共同发展成为语文教学的基本价值取向。儿童共同发展需要细化学习过程设计，让特需儿童真正融入学习过程，从“形式参与”转向“真正融入”。
(一)情境助力，因势利导
语文是一门交际性语言学科，语文教学内容具有很强的场景性，教师在引入教学内容时也应根据语文学科特点重视创设教学情境。借助直观的教学情境激发特需儿童和全体儿童学习需求，让儿童对课堂学习产生兴趣。教师因势利导，将特需儿童快速带入课堂学习。
例如，《四季》一课，课堂导入环节，教师利用儿童熟悉的四季场景图片创设教学情境，组织儿童开展观图猜季节活动。由于是儿童熟悉的场景图片，特需儿童也能够参与到学习活动中，而且兴趣浓厚。借助创设的情境，再根据文章内容进行有意识的聚焦，与文本内容和场景图片结合，让儿童说说是什么季节。借助创设的直观情境，利用儿童熟悉的生活素材激发课堂参与热情，特需儿童也可以借助场景图片参与课堂学习，将注意力快速地集中到课堂。
(二)协同合作，探究新知
特需儿童语文学习与一般儿童不同，需要不断强化刺激。教师应根据特需儿童学情实际发挥儿童协同学习优势，通过协同合作学习引导儿童共同探究新知，避免特需儿童成为语文课堂学习的局外人。
例如，《四季》一课第一小节，教学活动主要围绕春季场景组织儿童开展语言活动。课堂学习可以采用协同合作的方式，组织儿童围绕以下几个训练点展开。第一段中：“谁和谁在说话？”在小组朗读基础上，让特需儿童完成回答任务。问题难度较小，适合特需儿童的认知水平。“小鸟听了草芽的话后，可能会说些什么？”组织小组之间交流活动，让特需儿童能够从小组学生交流中获得有益的启发。“除了草芽外，谁还有可能对谁说话？试着模仿第一节说一段话，要写出春天景物的特点。”在小组形成学习成果基础上，组织学生进行角色扮演，让特需儿童获得参与的机会。课堂新知探究学习充分考虑特需儿童学情实际，既给他们创造了亲身参与的机会，又借助合作学习强化了特需儿童的学习体验，让他们受到有益的启发并参与力所能及的学习活动。因为能够亲身参与到语文课堂的活动中来，特需儿童语文素养获得自我生长的机会，也有效增强了特需儿童的课堂融入感。
(三)迁移运用，共同发展
新课标背景下，培养学生学科素养成为语文教学的基本方向。教师应根据学生语文素养协同发展需要重视迁移运用设计，给特需儿童和普通学生创造共同发展的机会。迁移运用活动设计应正视特需儿童认知水平，根据特需儿童和一般儿童之间的差距给他们搭建合适的支架，降低特需儿童迁移运用的难度，让迁移运用发生。
例如，《四季》一课，可以结合课后练习第二题进行迁移运用。先组织学生交流自己最喜欢的季节，再仿照课文说一说。课堂教学中，学生已经模仿第一段进行了语言交际活动，教师可以借助多媒体直观地展示活动过程中儿童交流的答案。特需儿童可以模仿课堂第一段学习活动的成果进行迁移运用。在这个过程中，特需儿童能够获得直观的体验，可以将普通学生的学习成果作为支架，降低迁移运用难度，从而在语言活动中获得共同发展，享受学习创造带来的快乐。
四、学习圈子融合：从“随班就座”到“团队归属”
传统课堂模式下，特需儿童处于“随班就座”的境地，不利于构建符合特需儿童的人际关系。融合教育需要促进学习圈子融合，从“随班就座”到“团队归属”。
(一)朋辈帮扶：从寡到众
特需儿童人际圈子相对狭窄，融入感不强。教师可以根据特需儿童社会交往能力实施朋辈帮扶，充分考虑特需儿童的好朋友和地缘优势，引导特需儿童逐步扩大人际交往圈子，从而自然融入语文课堂。如课文朗读方面，可以将特需儿童和同桌、前后桌结成对子，让一般儿童进行示范，特需儿童再进行朗读并接受一般儿童的帮助。通过结对帮扶式的朋辈教育，引领特需儿童不断扩大人际圈子，提高语文素养。
(二)团队合作：从一而多
语文教学中，合作学习是一种常见的组织形式。教师应根据小组合作学习特点，充分利用其优势帮助特需儿童，引领儿童打破自我小圈子，在团队学习中强化集体意识，增强特需儿童主动与人交往意识。团队合作还需要加强教师引导，让小组儿童能够主动接纳特需儿童，包容他们，愿意主动帮助特需儿童。这样才能真正发挥团队合作优势，帮助特需儿童更好地融入班集体，对语文学习产生浓厚的兴趣。
总之，融合教育与普通教育相比具有特殊性。语文教师应根据教学对象的复杂性和特殊性改变传统教学思维，系统地推动语文教学转变，提高融合教育认知水平，构建身心相融的课堂教学氛围，积极推动教学内容、学习过程和学习圈子融合，从而提升特殊需要儿童的投入程度，使他们获得良好的课堂体验和人文关怀，提高语文学习兴趣，获得理想的发展。
参考文献：
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